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KOLLOQUIUM

Unterricht und kognitive Entwicklung

Für das 6. Potsdamer Kolloquium zur Lern- und Lehrforschung konnte als Referent einer der wohl prominentesten Vertreter der heutigen Entwicklungspsy­chologie in Deutschland gewon­nen werden - Prof. Dr. Franz E. Weinert, der international be­kannte Direktor des Münchner Max-Planck-Institutes für psy­chologische Forschung und Vize­präsident der Max-Planck-Gesell­schaft.

Er sprach über den „Einfluß des Unterrichts auf die kognitive Ent­wicklung im Grundschulalter: Er­gebnisse einer Längsschnittstu­die.“

Die Zusammenhänge zwischen Unterricht (oder allgemeiner: Er­ziehung) und Entwicklung wer­den in Psychologie, Pädagogik und anderen Wissenschaften seit langem und häufig kontrovers diskutiert. Die traditionelle Ent­wicklungspsychologie - als „Kind der Evolutionstheorie des 19. Jahrhunderts“ - konnte zur Lösung dieser Problematik wenig beitragen, da sie - wie Weinert ausführte - ihrer Grundhaltung nach weitgehend

- universalistisch (d. h. auf die Entwicklung des Gattungswe­sens Mensch - ohne Beachtung der interindividuellen Variabi­lität),

- generalistisch (d. h. auf Ent­wicklungsprozesse schlechthin - ohne Berücksichtigung unter­schiedlicher Inhalte),

- strukturalistisch (d. h. auf Ent­wicklung als mehr oder weni­ger autonomer Prozeß, auf Ent­stehung und Veränderung ent­sprechender Strukturen)

und

- naturalistisch (d. h. auf die Be­schreibung der „natürlichen“ Entwicklung)

orientiert war. Sie konnte der Pädagogik und der Pädagogi­schen Psychologie wenig darüber sagen, wie Lernen stattfindet und wie Lehren dem angepaßt werden sollte.

Die Frage nach individuellen Un­terschieden, ihrer Entstehung, Stabilität und/oder Veränderbar- keit, nach Ursachen und Bedin­gungen, um die individuelle Un­terschiedlichkeit zu fördern oder

ggf. auch einzudämmen, wurde - im Unterschied zur psychometri­schen Tradition, die in der Ent­wicklungspsychologie keine gro­ße Rolle spielte - kaum gestellt. Die in der Entwicklungspsycho­logie üblichen Querschnittsstudi­en sind nicht geeignet, den Ent­wicklungsprozeß und seine Be­dingungen differenzierter zu er­fassen. Daher bedarf es Längs­schnittstudien, die die gleichen Probanden über mehrere Jahre hinweg in ihrer Entwicklung be­gleiten. Hier ordnen sich die Münchner Längsschnittstudien ein: LOGIK (steht für „Longitu­dinalstudien zur Genese individu­eller Kompetenzen“) und SCHO­LASTIK (= „Schulorganisierte Lemangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kom­petenzen“).

Mit dem Eintritt in den Kinder­garten wurden 200 Münchner Kinder in die LOGIK-Studie ein­bezogen und drei Mal pro Jahr sorgfältigen Untersuchungen im Kindergarten und im Institut un­terzogen. Mit dem Übergang in die Schule wurden nicht nur diese Kinder, sondern auch ihre jewei­ligen Klassenkameraden in glei­cher Weise weiter untersucht (SCHOLASTIK-Studien mit über 1.200 Probanden in 54 Schulklas­sen). Die Untersuchung lief über 9 Jahre und soll mit einer Nach­folgeuntersuchung weitergeführt werden, wenn die Probanden 16 Jahre alt sind. Intelligenz, Mo­tivation, Schulleistungen, natur­wissenschaftliches Denken, so­ziale Kompetenz, Selbstkonzept u. a. Merkmale wurden über die­sen Zeitraum erfaßt.

Wer Erfahrungen in empirischer Forschung, speziell im pädago­gisch-psychologischen Bereich, hat, kann sich vorstellen, welche immense Leistung in der Vorbe­reitung, Durchführung und Aus­wertung dieser Untersuchungen steckt und welche inhaltlich­theoretischen, forschungsmetho­dischen, organisatorischen u. a. Probleme zu bewältigen waren! Es liegen bereits zahlreiche Publi­kationen von F. E. Weinert und seinen Mitarbeitern darüber vor, im nächsten Jahr ist eine zusam­menfassende Buchpublikation (in

Englisch bei Erlbaum) und im Jahr darauf eine oder zwei weite­re (in Deutsch) zu erwarten.

Der Referent konfrontierte die Teilnehmer dann mit einigen aus­gewählten Ergebnissen. So konn­te u. a. festgestellt werden, daß im Verlauf der Grundschulzeit der Zusammenhang zwischen Intelli­genz und Schulleistung in Mathe­matik (Arithmetik und Lösen von Sachaufgaben) allmählich schwä­cher, die Bedeutung der Vor­kenntnisse jedoch deutlich stärker wurde, d. h. von der Qualität der entsprechenden schulischen Kenntnisse und Leistungen im 1. und 2. Schuljahr hing der spätere Schulerfolg auf diesem Gebiet (z. B. in der 4. Klasse) mehr ab als vom jeweiligen Intelligenzni­veau.

9-12 Unterrichtshospitationen im Jahr ermöglichten eine relativ dif­ferenzierte Bezugsetzung zwi­schen Aspekten der kognitiven Entwicklung und der Unterrichts­qualität. Für die Förderung der kognitiven Entwicklung der Schüler erwiesen sich die Klas­senführung (Management, Nut­zung der Unterrichtszeit), die Lehrstofforientierung und die Klarheit des Unterrichts als be­sonders wirksam, während für die relative Egalisierung der Unter­schiede zwischen den Schülern die Langsamkeitstoleranz, die diagnostische Sensibilität (beide mit negativer Korrelation), die af­

fektive Beziehung u. a. bedeut­sam waren. Dabei wurde aber deutlich, daß die Qualitätsfakto­ren des Unterrichts nicht „an sich“, sondern über die jeweilige Klassensituation wirksam wer­den, daß z. B. die Klarheit des Unterrichts und die Nutzung der Unterrichtszeit vom Vorkenntnis­niveau und der Vorkenntnisstreu­ung in der Klasse, von den Lern­einstellungen der Schüler, der Klassengröße u. a. abhängen. Hier zeigt sich eine kommulative Wirkung solcher Faktoren. Als wichtige Komponenten der Ex­pertise von Lehrern erwiesen sich Sachkompetenz, diagnostische Kompetenz, didaktische Kompe­tenz und Klassenführung (siehe Abbildung).

Der außerordentlich informative und interessante Vortrag regte eine lebhafte Diskussion an, in der es u. a. um die Beziehungen zwischen Entwicklungspsycholo­gie und Didaktik, Unterricht, Schule ging. Die mehr oder weni­ger globale Kennzeichnung von Entwicklungsstufen und -typen bietet für einen Pädagogen zwei­fellos eine wichtige Orientierung, reicht aber nicht aus, wenn nicht die interindividuelle Variabilität der Entwicklung deutlich ge­macht wird, wozu die Entwick­lungspsychologie zunehmend mehr und differenziertere Er­kenntnisse einbringen kann. Die günstigste Relation zwischen die-

Einfluß von Merkmalen der Lehrerexpertise und des Klassen- kontexts auf die Nachtestleistung (Kausalmodell auf Klassen­ebene)