Ulrike Petermann

ler mit unterdurchschnittlicher Begabung keinen Eingang in die Verhaltensgestör­ten-Schule finden(Beschluß der Kultus­ministerkonferenz vom 17.11.1977). Den Aussagen der Stichprobe zufolge liegt in der Hälfte der Schulen eine Kopp­lung der Erziehungshilfe-Schule mit der Lernbehinderten-Schule vor, in 70% der Schulen kombiniertes Auftreten von Lern­und Verhaltensstörungen. Zu beachten ist, daß die Einstufung der Begabung eines Schülers mit Intelligenztests er­folgt. Die Interpretation solcher Daten hängt in hohem Maße von der Motivati­on und dem Verhalten des Probanden in der Testsituation ab. Gerade bei verhal­tensgestörten Schülern ist mit mangeln­der Lern-(Saueressig 1987) und Test­motivation zu rechnen, die die Test­leistung beeinträchtigen. Zu bedauern ist, daß die Mehrzahl der befragten Ver­haltensgestörten-Schulen keinen Ganz­tagesbetrieb anbieten. Helbig(1988) be­fürwortet die Einführung der Ganztages­schule wegen ihres erweiterten Zeitan­gebotes, in dem die Umsetzung thera­peutischer Prinzipien eher möglich ist. Gleichbleibende Tagesorganisation als Ziel für die Verhaltensgestörten-Schule (Saueressig1987; Beschluß der Kultus­ministerkonferenz vom 17.11.1977) lie­Be sich in einer Ganztagesschule leichter verwirklichen. Da in einer Ganztages­schule die Schüler länger betreut wer­den, bleiben aufgestellte Regeln und Rituale über einen größeren Zeitraum wirksam. Zudem ließen sich an einer Ganztagesschule Maßnahmen wie Haus­aufgabenbetreuung besser realisieren. Im Sinne einer Prophylaxe wären zusätzli­che Einrichtungen im Rahmen der vor­schulischen Betreuung wie Frühberatung, Sonderkindergarten oder Sondervor­

9, Literatur

Sonderschulen für verhaltensgestörte Kinder

schulklassen sinnvoll. Die Ergebnisse zeigen, daß derartige Einrichtungen nur selten Teil einer Verhaltensgestörten­Schule sind. Die Finanzierung obliegt häufig privaten Trägern, wobei die Mehr­zahl der befragten Schulen für Verhaltens­gestörte einer Jugendhilfeeinrichtung an­geschlossen sind.

Hinsichtlich der personellen Ausstattung fällt auf, daß vorwiegend Sonderschul­lehrer-meist mit der Zusatzqualifikation für„verhaltensgestörte Kinder/Erzie­hungshilfe‘“ bzw.„lernbehinderte Kin­der“— an der Schule für Verhaltens­gestörte beschäftigt sind, selten jedoch andere Berufszweige des sozialen Sek­tors. Entsprechend nehmen etwa ein Drit­tel der befragten Schulen keine externen Angebote wie z.B. Therapien wahr. Eine stärkere interdisziplinäre Zusammenar­beit zur Optimierung der erzieherischen Effekte wäre dagegen wünschenswert. Aufallend ist zudem das Fehlen von wei­tergehender Unterstützung des Lehr­personals in 30% der befragten Schulen. Bezogen auf die Betreuung der Schüler werden nur in der Hälfte der befragten Schulen außerschulische Lernhilfen an­geboten. Genannt werden Hausauf­gabenbetreuung— bei meist bestehender Hausaufgabenpflicht—, Tagesbetreuung sowie Einzelbetreuung. Hausaufgaben­betreuung wird in der Literatur verschie­dentlich gefordert(Saueressig 1987; Rodeck-Madsen& Gebbardt 1987). Sie kann im Sinne eines Hausaufgabenpro­jekts mit festen, klar formulierten Ver­haltensregeln sowie räumlicher Trennung von Arbeits- und Spielbereich realisiert werden(Havers 1981). An den befragten Schulen für Verhaltensgestörte erfolgt eine Regelung der Hausaufgabenerfül­lung u.a. durch Vorgabe fester Zeiten

sowie durch Festlegung von Gruppen. In der Literatur wird weiterhin der Einsatz von Regeln und Ritualen betont(Herz 1988). Dabei sollten Regeln klar und eindeutig formuliert sein und häufig wie­derholt werden(Herz 1988). In der Stu­die wurden in erster Linie Rituale wie feste Klassenzimmer und Sitzplätze ge­nannt, gefolgt von gemeinsamer Einnah­me des Frühstücks und dem Abhalten einer Morgenandacht.

Elternarbeit als notwendige Ergänzung zur Betreuung verhaltensgestörter Schü­ler(Havers 1981; Hohwieler 1986) wird in der befragten Stichprobe vorwiegend durch Einzelgespräche, Elternabende, Elterntage und Hausbesuche realisiert. Erfreulich ist der relativ hohe Anteil an Hausbesuchen, welche sichnach Rodeck­Madsen und Gebbardt(1987) besonders für Eltern eignen, die nicht zu Gesprä­chen in die Schule kommen. Sinnvoll kann die Ausbildung der Eltern zu The­rapeuten oder Kotherapeuten sein(Ha­vers 1981). Eine derartige Erweiterung der Elternarbeit konnte in der vorliegen­den Studie nicht beobachtet werden. Hinsichtlich der architektonischen Ge­staltung existieren nur in einem Drittel der befragten Schulen Rückzugsmög­lichkeiten für Schüler und nur in 20% ein persönlicher Bereich. Derartige Baumaß­nahmen wären vor allem in Ganztages­schulen von Bedeutung, in denen die Schüler den Großteil ihrer Zeit verbrin­gen. In der Literatur finden sich zusätzli­che Empfehlungen für die bauliche Ge­staltung, die sich auf die klare Trennung von Arbeits- und Spielphase(Havers 1981), auf Arbeitskabinen für die Ein­zelarbeit(Saueressig 1987) sowie auf Spiel- und Kuschelecken(Saueressig 1987) beziehen.

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