KOLLOQUIUM

Nr. 8/94 - Seite 9

VERSUCHSSCHULEN IN ZEITEN GESELLSCHAFTLICHEN WANDELS

Am 30. März fand das fünfte Kol­loquium des Interdisziplinären Zentrums für Lern- und Lehrfor­schung statt. Als Referent war Prof. Dr. Hanno Schmitt (Hi­storische Pädagogik, Potsdam) eingeladen. Erreferierte zum The­ma „Versuchsschulen in Zeiten gesellschaftlichen Wandels“.

In vier historischen Umbruchs­phasen beleuchtete H. Schmitt Geschichte und Praxis ausgewähl­ter Versuchsschulen: die Muster­schulen der Philanthropen im 18. Jahrhundert, die Rezeption der Pestalozzischen Pädagogik in der Preußischen Reformzeit, die Universitätsübungsschulen der Herbartianer und schließlich die reformpädagogischen Versuchs­schulen in der Weimarer Repu­blik als Vorläufer gegenwärtiger Schulversuche. Folgende Frage­stellungen standen dabei im Zen­trum:

Welche historischen Erschei­nungsformen von Versuchsschu­len haben sich im Verlauf der schulgeschichtlichen Entwick­lung seit der Aufklärung heraus­gebildet? Worin bestand ihre in­novative Wirkung? Welche Er­wartungen und Hoffnungen wur­den jeweils an ihre Einrichtung geknüpft? Haben Versuchs­schulen auf die Weiterentwick­lung des Regelschulwesens ge­wirkt? Welche Bedeutung hatten sie für die Ausbreitung und Ver­breitung von pädagogischen Reformideen?

Diese Fragen wurden für die je­weilige historische Epoche exem­plarisch an den erziehungsge­schichtlich wichtigsten Versuchs­schulen erörtert. Allen Bemühun­gen um eine Bildungsreform war gemeinsam, daß sie historisch in gesellschaftlichen Umbruchs­situationen entstanden sind.

Die Anfänge moderner Schulre­form liegen im 18. Jahrhundert. Philanthropen wie J. B. Basedow hatten die Hoffnung, mit nur ei­nereinzigen Musterschule das ge­samte Bildungswesen reformie­ren zu können. Hier sollte sich unter den Augen der aufgeklärten und schulpädagogisch interessier­ten Öffentlichkeit das Fundament

für eine allgemeine, zeitan­gemessene neue Schule auf der Grundlage von Vernunft und Er­fahrung entwickeln. Die Pädago­gik der Philanthropen zielte in Frontstellung gegen die schola­stische Schulmethode durch le­bensnahe und weltoffene Unter­richtsinhalte auf Aufklärung und Bildung, Gemeinnützigkeit und Selbsttätigkeit.

Die Erfolge der philanthropischen Musterschulen waren aber nur sin­gulär. Die erhoffte umfassende Bildungsreform blieb aus.

Was dem Philanthropismus ver­sagt blieb, beförderte die Aus­breitung der Pädagogik J. H. Pe­stalozzis in Preußen: Die landes­staatlich initiierte und getragene Bildungsreform war nach der mi­litärischen Niederlage von 1806 gegen Napoleon für den bildungs­politischen Flügel der Reform­partei (Stein, Süvem, Nicolovius, später Humboldt) der konsequen­te Schritt in Richtung auf eine gesellschaftliche Erneuerung. Die vor allem auch auf Volksbildung ausgerichtete Reform sollte „durch eine radikale Verbesse­rung des Erziehungswesens die innere Wiedergeburt der Nation“ begründen. Dazu wurden Schul­amtskandidaten (Eleven) für ein bis drei Jahre zu Ausbildungs­zwecken auf Kosten des Preußi­schen Staates nach Yverdon ge­schickt, wo sie Pestalozzis Päd­agogik praktisch erlernen konn­ten. Nach ihrer Rückkehr sollten sie vor allem als Multiplikatoren in der Lehrerausbildung wirken und „das bessere Zeitalter inner­lich pflanzen“. Die in Pestalozzis Versuchsschule entwickelte Un­terrichtsmethodik wurde systema­tisch und dem Ziel nach flächen­deckend (u. a. Neubau zahlreicher Schulen, Einrichtung von Biblio­theken) vom Preußischen Staat eingeführt, um Pestalozzis Päd­agogik für den Modemisierungs- prozeß Preußens nutzbar zu ma­chen.

Ein Versuchsschultypus beson­derer Prägung ist im Umfeld der akademischen Lehrerausbildung entstanden. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts erlangten die

durch das pädagogische Univer­sitäts-Seminar und das Didakti­sche Institut von J. F. Herbart angeregten Universitäts-Übungs­schulen der Herbartianer (K. V. Stoy, T. Ziller, W. Rein) in Jena und Leipzig eine schulgeschicht­liche Bedeutung. Im Gegensatz zu allen übrigen behandelten Reformströmungen spielten in den Übungsschulen der Herbar­tianer eine radikalere Schulkritik und grundsätzlichere Reform- alternativen kaum eine Rolle. Im Mittelpunkt des schulpädagogi­schen Interesses standen vielmehr eine Rationalisierung und Effek­tivierung von Unterrichtspro­zessen sowie eine konsequente Systematisierung derUnterrichts- praxis. Die in Jena und (zeitwei­se) in Leipzig eingerichteten Übungsschulen der Herbartianer blieben ungeachtet der Forderung nach Einrichtung in allen Univer­sitäten auf die genannten Orte beschränkt. Trotz dieser singulä­ren Sonderstellung hat besonders die Jenaer Übungsschule unter Rein einen wichtigen Beitrag zur Festigung und zur Weiterentwick­lung der Pädagogik als Wissen­schaft sowie zu einer Verbesse­rung der praktischen Aus- und Fortbildung von Lehrern gelei­stet. Bei den ausgebildeten Lehrer­studenten hat sie ein starkes päd­agogisches Interesse erzeugt, u. a. auch bei Hermann Lietz, dem Gründer der ersten Lander­ziehungsheime. Hier zeigt sich nun eine Kontinuität der Reform­motive zur Reformpädagogik im ersten Drittel unseres Jahrhun­derts.

Für die Jahre der Weimarer Repu­blik kann man von einer Blüte reformpädagogisch inspirierter Versuchsschulpraxis sprechen. H. Schmitt zeigte an einer von ihm entwickelten Karte die tatsächli­che geographische Verbreitung reformpädagogisch arbeitender Schulen: am Ende der Weimarer Republik gab es mindestens 200 Versuchsschulen. Es gab sowohl private als auch öffentliche Ver­suchsschulen. Sie lagen in länd­lich abgelegenen Gebieten und inmitten der Großstädte.

Die Zahl der Weimarer Versuchs­schulen wurde in der BRD erst wieder 1965 erreicht. Im Zuge der Bildungsreform der 70er Jah­re wurden Schul- und Modellver­suche als Steuerungsinstrumente für die Schulreform insgesamt her­vorgehoben. Dies entsprach der Anregerfunktion der philanthro­pischen Versuchsschulen. Histo­risch neu war nun aber die obliga­torische wissenschaftliche Beglei­tung der Versuche (Verwissen­schaftlichung des Reformpro­zesses).

Die abschließende Diskussion suchte nach den Lehren, die man aus dieser Geschichte der Ver­suchsschulen ziehen kann und fragte nach den Konsequenzen für das heutige Schulsystem. Viele Motive der historischen Reform­bemühungen sind nach wie vor aktuell: kindgemäße und lebens­nahe Gestaltung von Unterricht und Schulleben, Befreiung vom Ballast toten Wissens, Selbst­tätigkeit, ästhetisch-musische Bil­dung, Ausbildung von Fähigkei­ten statt Stoffhuberei, Wahl­kollegien, um nur einige zu nen­nen. Obwohl bereits einige schul- inteme Veränderungen feststell­bar sind und einige Schulen, wie übrigens alle historischen Ver­suchsschulen, ein eigenes Profil gebildet haben, brennt die umfas­sende Reformierung des Bil­dungswesens nach wie vor auf den Nägeln. Hierbei kommt nun der Lehrerbildung eine entschei­dende Rolle zu. Gerade das Pots­damer Modell der Lehrerbildung bietet, wenn es nicht Papier bleibt, sondern lebensvolle Praxis wird, in dieser Beziehung vielseitigste Kooperationsmöglichkeiten.

Jörg-W. Link, Institut für Pädagogik

Das nächste Kolloquium findet am 27. April statt zum Thema „Der Einfluß des Unterrichts auf die kognitive Entwicklung im Grundschulalter: Ergebnisse ei­ner Längsschnittstudie“. Referent ist Prof. Dr. Franz E. Weinert vom Max-Planck-Institut für Psy­chologische Forschung München.