Günter Faber: Schülerselbstkonzepte und lehrerperzipierte Verhaltensauffälligkeiten- eine Erkundungsstudie in dritten Grundschulklassen

Verhaltens-Modifikationen

gen. Nur auf der Grundlage solchen Validie­rungswissens zeigt sich die Einbezie­hung von Schülerselbstkonzepten in die Analyse und Aufarbeitung von Verhal­tensauffäligkeiten auch hinlänglich ab­gesichert. Bei näherer Betrachtung der diesbezüg­lichen Befundlage stellt sich der in die­sem Sinne verfügbare Kenntnisstand im ganzen indes noch eher unvollständig dar. Zudem müssen für manche der vor­gelegten Untersuchungsergebnisse ver­schiedene methodenkritische Einwände geltend gemacht werden: So kann eine Reihe von Studien wohl bedeutsam geringere Selbstkonzeptaus­prägungen auf seiten verhaltensauffälli­ger Schüler nachweisen(Davidson& Lang 1960, Davids& Lawton 1961, Berry 1974, Thompson 1974, Brusten& Hur­relmann 1976, Rubin, Dorle& Sandidge 1977, Shiffler, Lynch-Sauer& Nadel­mann 1977, Petillon 1978). Die dazu im einzelnen herangezogenen Selbstkon­zeptindikatoren setzen allerdings über­wiegend auf einer zu unspezifisch belas­senen Konstruktebene an, als daß auf diesem Wege angemessen differenzierte Validierungshinweise erhältlich wären. Gleiches trifft zum Teil ebenso auf die verwendeten sozial-emotionalen Pro­blemkriterien zu. Darüber hinaus haben zahlreiche Arbei­ten substantielle Beziehungen zwischen den Selbstkonzepten von Schülern und ausgewählten Persönlichkeitsmerkma­len aufzeigen können. Dabei scheinen vornehmlich solche Persondispositio­nen von Belang, die in Zusammenhang mit eher regressiven Verhaltenssympto­men einzuordnen sind- also etwa Angst, Neurotizismus, externale Kon­trollüberzeugungen(Lipsitt 1958, Bled­soe 1964, Fend et al. 1976, Seitz& Rau­sche 1976, McIntire& Drummond 1977, Durchholz, Wittkowski& Swienty 1978, Knaak& Rauer 1978, Göth& Mylius 1981, Schwarzer 1981). Aber auch hier sind die erhaltenen Befunde zumeist un­ter dem Vorbehalt zu globaler Selbst­konzeptmessungen relativierungsbe­dürftig. Außerdem brauchen in be­

gelin­

Allgemeines Sk

Leistungs- Soziales Emotionales|| Physisches Sk Sk Sk Sk

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sozial-emotionales Verhalten

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Schulleistungs­verhalten

Abb. 1: Strukturannahmen zum Selbstkonzeptkonstrukt(Sk) nach Shavelson, Hubner& Stanton (1976, 413).

ligkeiten nur vereinzelte Befunde vor. Sie verdeutlichen insbesondere den Ein­fluß der von den Schülern gemutmaß­ten, d.h. im Zuge sozialer Wahrneh­mungsprozesse interpretierend er­schlossenen Lehrersichtweisen ihnen gegenüber(Davidson& Lang 1960, Shiffler, Lynch-Sauer& MNadelman 1977). Dementsprechend zeigen sich auch verschiedene schülerperzipierte Merkmale des Lehrerverhaltens und Ei­genheiten des Schulklimas als wichtige Bedingungen für die Ausbildung sozial­emotionaler Selbstannahmen ausgewie­sen(Schwarzer 1983, Pekrun 1985, Pin­

stimmter Weise kritisch ausgeprägte Persönlichkeitsmerkmale nicht schon zwingend mit problematischen Verhal­tensweisen einherzugehen. Für derarti­ge Rückschlüsse bedarf es in jedem Fall ergänzender Außenkriterien, wie sie entsprechend feldnah über geeignete Lehrereinschätzungen oder Verhaltens­beobachtungen zu erheben sind. Gerade aber derartige Informationen fehlen. in den betreffenden Studien weithin.

Im Hinblick auf mögliche kontextuelle Determinanten von Schülerselbstkon­zepten liegen in direkter Verbindung mit der Frage schulischer Verhaltensauffäl­

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG 1/1988 45