Gerhard W. Lauth& Peter F. Schlottke+

d) explizit Selbstanweisung als Möglich­keit der Handlungsregulation demon­striert wird.

Im Verlaufe einer weiterführenden und intensivierenden Förderung können die Kinder lernen, diese Selbstinstruktionen sukzessive zu übernehmen und in ihr Handeln zu integrieren(Selbstinstruk­tionstraining sensu Meichenbaum& Goodman 1971).

Zusammen mit der Einbeziehung zuneh­mend divergenter Anforderungen in den Übungsplan kann ein komplexes Trai­ningsprogramm entwickelt werden (Lauth 1983a). Am Beispiel von zwei Mediatorenprogrammen wurde dieses Vorgehen von uns erprobt.

Klassenunterricht

11jährige lernbehinderter Sonderschüler (mittlerer Intelligenz-Score: IQ= 85.2; vgl. Garten& Lauth 1982) wurden in Gruppen unterrichtet. Zwei erfahrene Sonderpädagogen arbeiteten mit je einer Gruppe entweder anhand„entdecken­den Lernens‘ oder mit der Methode des „kognitiven Modellieren“‘.

Wie im Lehrplan vorgesehen, wurden die Kinder in den Grundbegriffen der Sym­metrie unterrichtet. Begleitend wurden sie auch zum Gebrauch allgemeiner Pro­blemlösefertigkeiten angeleitet. Dabei demonstrierte der Lehrer als„kognitives Modell‘ zunächst die angemessene Be­wältigung der jeweiligen Aufgabe. Die Schüler sollten über insgesamt fünf Zwi­schenschritte die Vorgehensweise des Modells übernehmen. Das Ziel war, daß sie allmählich in die Modelldemonstra­tion„hineinwachsen‘‘ sollten. Diese schrittweise gelenkte Übernahme der Kompetenzen schien für den Unterricht durchaus geeignet und angemessen. Die Sstufigen Arbeitsschritte sind so charak­terisiert:

Auf der ersten Stufe demonstriert der Lehrer als kognitives Modell die ange­messene Bewältigung der Aufgabe.

Auf der zweiten Stufe vollziehen die Schüler die Modelldemonstration an ähn­lichen Problemen nach und verbalisieren

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den Lösungsweg. Sie bearbeiten die Auf­gaben in der Gruppe nacheinander.

Auf der dritten Stufe gibt der Lehrer nur noch die Struktur des Vorgehens in Form von Leitfragen vor. Das konkrete Vorgehen auf der Grundlage dieser Struktur bleibt den Kindern überlassen (z.B. Lehrer: Was soll ich tun? Was ist meine Aufgabe?—_Problembestim­mung).

Auf der vierten Stufe strukturiert der Schüler sein Vorgehen bereits selbst. Der Lehrer interveniert nur noch, wenn die Schüler im Lösungsprozeß nicht wei­ter kommen oder ihnen Fehler unterlau­fen.

Auf der fünften Stufe sollen die Schüler unbekannte Probleme allein bewältigen und dabei die bisherigen Problemlöse­schritte anwenden.

Im Ergebnis machten die Schüler beim entdeckenden Lernen und mit dem ko­gnitiven Modellieren etwa die gleichen Fortschritte beim Erwerb von Symme­triekenntnissen. Am Ende der Interven­tionsphase konnten die Schüler, die über kognitives Modellieren angeleitet wor­den waren, Probleme besser lösen als die Vergleichsgruppe. Dieses Ergebnis be­sagt zunächst, daß ein Lehrer, der Un­terrichtsinhalte über kognitives Model­lieren vermittelt, bezüglich umschriebe­ner Inhalte(hier: Symmetrie) zu ähnli­chen Unterrichtserfolgen kommt wie ein Kollege, der nach erprobten Unter­richtskonzepten vorgeht. Kognitives Mo­dellieren hat aber darüber hinaus den Vorteil, daß diese Schüler auch allge­meine Problemlösefertigkeiten erwer­ben und dabei— im weitesten Sinne— „denken“ lernen. Weitergehende Ana­lysen des Unterrichtsverhaltens zeigen zudem, daß diese Kinder ihr sonstiges Handeln stärker am Problemlöseverfah­ren ausrichten, während die Schüler der Gruppe„entdeckendes Lernen“ eher ein zufälliges, oft rateähnliches Verhalten zeigten(Garten& Lauth 1983). Dies bestätigt die Vermutung, daß beim kognitiven Modellieren eine Struktur vermittelt wird, die es offen­sichtlich erleichtert, sich neue Erfah­rungen zu erschließen und sie systema­tisch bei weiteren Anforderungen zu nutzen.

Unterstützung von Förderungsmaßnahmen durch Mediatoren

Elterntraining

In einer erweiterten Einzelfallinterven­tion mit den Müttern und dem Klassen­lehrer von vier Kindern mit Schulschwie­rigkeiten(2. Klasse Normalschule) ha­ben Aussum& Hippe(1984) einer El­terngruppe die folgenden Kenntnisse vermittelt: Struktur von Problemlöse­prozessen, Wirksamkeit sozialer Verstär­kung, Einsatz von Hilfsmitteln mit dem Ziel der Veranschaulichung, Kenntnisse zum Modellieren, Arbeitsplatzgestaltung beim Erledigen von Schulaufgaben. Die Eltern wurden über einen Modellfilm, über Rollenspiele sowie anhand von Diskussionen und verbaler Anleitung instruiert. Nach vier etwa zweistündigen Vermittlungskontakten erprobten die Eltern diese neu erworbenen Fertigkei­ten daraufhin nach eigenem Gutdünken über sechs Wochen in verschiedenen Situationen(z.B. bei der Hausaufgaben­betreuung, beim Spielen). Bereits diese kurze Intervention, die die Eltern dazu anleitete, ein„kognitives Modell‘ zu sein, bewirkte bei den Kindern relativ weitreichende Verhaltensänderungen:

— Sie verbesserten ihr Aufmerksamkeits­verhalten(gemessen im Bonner Auf­merksamkeitstest— Wagner, im Druck);

— sie erreichten einen Zuwachs von 20 IQ-Punkten in einem Intelligenzprüf­verfahren;

— sie steigerten ihre Schulleistungen (gemessen im allgemeinen Schullei­stungstest für 2. Klassen) um 25 Pro­zentränge und

— sie näherten sich in diesen Variablen den unproblematischen Kindern ihrer Klasse an, die als Kontrollgruppe dienten.

Dieses ermutigende Resultat unter­streicht die Bedeutsamkeit des Mediato­renkonzepts und dabei wiederum den Stellenwert des kognitiven Modellierens. Ein Replikationsversuch dieser Studie hat die positiven Ergebnisse jedoch nicht so umfassend bestätigt(Morsbach& Schwarz-Zauzig 1986). Die Autoren ver­glichen die Wirkung der direkten Arbeit bei 11 lernschwierigen Kindern mit ei­ner Gruppe von ebenfalls 11 Kindern,

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XIV, Heft 3, 1988

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