Gerhard W. Lauth& Peter F. Schlottke- Unterstützung von Förderungsmaßnahmen durch Mediatoren

die sowohl eine direkte Intervention als auch ein Mediatorentraining durch die Eltern erhielten. Die Kinder wiesen schwere schulische Defizite, hyperakti­ves Verhalten und„Unselbständigkeit“ auf. Sie waren zwischen 7 und 9 Jahren alt.

Das Mediatorentraining war ähnlich kon­zipiert, wie bei Aussum& Hippe(1984). Sämtliche Kinder erreichten dabei sehr weitreichende Fortschritte(z.B. in Intel­ligenztestmaßen, schulischem Lernen, Verminderung von Lernschwierigkeiten, Veränderungswahrnehmung des Klassen­lehrers, Kenntniserwerb in objektiven Schulleistungstests).

Die Kinder, deren Eltern am Mediatoren­training beteiligt waren, unterschieden sich jedoch nicht systematisch von Kin­dern, die nur direkt trainiert worden wa­ren. Allerdings zeigt sich, daß Kinder von Eltern, die die vermittelten Prinzi­pien des kognitiven Modellierens häufi­ger im Alltag beachteten(z.B. bei Re­chenaufgaben, Puzzle, Bauen mit Tech­nikkasten, Fahrradreparatur, Hausarbeit) auch die deutlichsten Fortschritte er­reichten. Erfreulich ist dabei insbeson­dere, daß die Eltern eine Vielzahl von Alltagssituationen nutzten, den Kindern die demonstrierten metakognitiven Stra­tegien zu vermitteln. Unzureichend in diesem Programm ist jedoch offensicht­lich, daß die Eltern diese Prinzipien noch nicht häufig genug einsetzten. Sie vertrauten wohl eher darauf, daß dies bei der direkten Arbeit mit den Kindern bereits ausreichend verwirklicht wird. Im Elterntraining von Aussum& Hippe haben die Eltern offensichtlich die Not­wendigkeit der größeren Eigenaktivität stärker gesehen, da hier kein komple­mentäres Training mit den Kindern selbst stattfand. Insoweit scheint neben moti­vationalen Aspekten auch eine klare Vereinbarung von Aufgaben für die El­tern von substantieller Bedeutung für den Erfolg solcher Programme zu sein.

Der Mediator als Instruktor Hasselhorn& Körkel(1983) haben 48

Kindern einer 6. Klasse/Hauptschule in Kleingruppen Strategie- und Aufgaben­

wissen über Lernprozesse(Wissenskom­petenz) sowie die zieladaptive reflexive Nutzung dieses Wissens(operative Kom­petenz) vermittelt. Das Programm knüpft an einer Defizitdiagnose der Textverar­beitungskompetenzen von lernschwa­chen Schülern an und verläuft in drei Phasen:

a) Das systemtische Einüben grundlegen­der Fertigkeiten, die das Verstehen und das Behalten von Textinforma­tionen verbessern. Mit den Kindern wird über die schrittweise verbale Selbstinstruktion das Antizipieren möglicher Textinhalte anhand von Überschriften, das wiederholte Über­prüfen des eigenen Textverständnis­ses, das systematische Entwickeln von Schlußfolgerungen zum Lesetext, das Unterstreichen wichtiger Sätze sowie das Anfertigen zusammenfas­sender Notizen eingeübt. Zusätzlich lernen die Kinder in diesem Trainings­abschnitt die Nützlichkeit und die Verallgemeinerbarkeit der eingeübten Fertigkeiten unter variierenden Auf­gabenstellungen zu durchschauen. Sie sollen so eine allgemeine metamemo­riale Strategie entwickeln.

b) Der Aufbau eines reflexiven und pro­blemlöseorientierten Verhaltens zum Umgang mit Schwierigkeiten im Text­verständnis: In dieser Phase wurden Texte mit besonderen Schwierigkei­ten verwendet. Probleme dieser Art waren durch logische Widersprüche, inhaltliche Sprünge oder unbekannte Wörter operationalisiert. Zum effek­tiveren Umgang mit derartigen Text­hindernissen wird den Kindern eine Selbstbefragungstechnik vermittelt, mit deren Hilfe folgende 4 Problem­löseschritte initiiert werden: Bestim­mung und Lokalisation des auftreten­den Problems, Sammeln möglicher Lösungswege zur Behebung des Pro­blems, Entscheidung für eine der Lö­sungsmöglichkeiten und konkrete Umsetzung dieser Entscheidung so­wie schließlich die Beurteilung der Lösungsqualität(„Ist meine Lösung zufriedenstellend?‘‘)

c) Das Vermitteln einer verallgemeiner­baren problemlöseorientierten Heuri­

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XIV, Heft 3, 1988

stik als Leitfaden für ein planvolles und selbstgesteuertes Textlernen: In dieser letzten Phase wird den Kin­dern ein Arbeitsblatt mit der graphi­schen Darstellung eines Modells zum reflexiven und selbststeuernden Text­verarbeiten ausgehändigt, das die in den ersten beiden Phasen des Trai­nings vermittelten Fertigkeiten syste­matisch aufeinander bezieht. Anhand unterschiedlicher Texte und unter Vorgabe verschiedener Lernziele wird die Nutzung dieser Heuristik mit den Kindern eingeübt und deren Funk­tion für weite Bereiche des schuli­schen Textlernens aufgezeigt.

Das Training beanspruchte 5 Sitzungen von ca. 1 1/2 Stunden Dauer. Eine Kon­trollgruppe erhielt unter den gleichen Rahmenbedingungen ein traditionelles Lesetraining. Dabei wurden herkömmli­che Leseübungen eingesetzt(z.B. das deutliche, betonte Lesen von Texten, die Bestimmung grammatikalischer Be­standteile sowie die ausführliche Diskus­sion der Inhalte). Es zeigte sich zunächst, daß beide Trainingsvarianten zu bedeut­samen Steigerungen der Verstehens- und Behaltensleistungen führten. Das spezifi­sche Training erwies sich jedoch im Ver­gleich zu Veränderungen in der Kontroll­gruppe als wirkungsvoller und verbesser­te u.a. die Behaltensleistung ganz mar­kant(Steigerung um 83%) sowie die Verstehensleistung(71%) beim Lesen von Texten. Darüber hinaus veränderte die Intervention die kognitive Struktur der so trainierten Kinder(Hasselhorn& Körkel 1986). Sie erschlossen sich die Texte künftig qualitativ anders.

Dieses Anwendungsbeispiel zeigt im Grunde nur, daß für die kognitive Ent­wicklung der Kinder die Vermittlung strategisch-metakognitiven Verhaltens wesentlich ist. Ein Lehrer, der solche Er­kenntnisse umsetzt, muß also weder ei­ne neue Rolle einnehmen, noch muß er gesonderte Fertigkeiten erlernen. Es wä­re lediglich wesentlich, diese Aspekte der vermittelten Lerninhalte herauszuar­beiten und an zunehmend divergenten Anforderungen für eine flexible Nut­zung einzuüben. Genau dies aber ist nach aller Erfahrung nicht die Regel.

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