Petra Bee-Göttsche* Prävention und Therapie von LRS

Die Vermittlung der Rehearsalstrategie in sechs Stufen:

Er: fe“Was si ir Figuren?” Die Spielleiterin fragt ihre Gruppe nach dem Namen jeder einzelnen Figur:

Zwei Ss ht’s?”(Spi In Zunächst erzählt die Spielleiterin die Spielidee und dann die Spielregel in eigenen Wor­ten.

Dri“Ich mach’ vor”

Auf dieser Stufe erklärt die Spielleiterin den Kindern,“wie es gemacht wird”. Sie be­schreibt, daß es nützlich ist, wenn in dem Moment, wo auf ein Bild gezeigt wird, der Name dieses Bildes leise für sich gesprochen wird. Sind alle einzelnen Bilder auf diese Weise benannt worden, dann sollten diese Namen solange hintereinander wiederholt

werden, bis die Bilderfolge abgefragt wird.

Vierte Stufe:“Nun seid Ihr dran!” Die Spielleiterin wendet sich an die Kinder:“Nun seid ihr dran, meinen Trick mal aus­zuprobieren.”...

Fünfte Stufe:“Rückmeldung” Die Spielleiterin achtet darauf, daß der Trick richtig durchgeführt wird. Sie wiederholt die Strategie zwischendurch.

Sechste Stufe:“Tricks helfen”

Die Spielleiterin erklärt den Kindern die Nützlichkeit des Merktricks:“Seht ihr, wir sind doch viel besser, wenn wir die Namen immer wieder sprechen.” Daneben gibt es Gesprä­che im Sitzkreis über die eigenen Erfahrungen der Kinder mit dem Merktrick sowie zum

Merken und Erinnern.

stätigung einer richtigen Antwort. Dies sollte das visuelle Einprägen ver-hin­dern. Es gab hier zusätzlich eine Va­riation dieses Spiels in Form der münd­lichen Kettenaufgabe, bei der ganz auf Bilder verzichtet wurde. Ein klas­sisches Beispiel ist das bekannte Spiel “Ich-packe-meinen-Koffer”.

c) Paarsuchaufgaben(PSA). Diese Auf­gaben entsprachen im Prinzip der in den Gedächtnisexperimenten von Keeney, Cannizzo und Flavell(1967) verwendeten Aufgabe. Eine Bildreihe wurde gelegt, wobei jede einzelne Karte erst gezeigt wurde und dann mit dem Bild nach unten auf den Tisch kam. Im Anschluß wurde eine weitere Karte gezogen. Der Zwilling dieser Karte mußte unter der Bildfolge her­ausgefunden werden.

Da sich mit den Aufgaben auch die Er­klärungen für die Merktricks, die den Kindern gegeben werden sollten, leicht unterschieden, gab es die Möglichkeit, im Manual für jede Aufgabenart die ge­

naue Erklärung nachzulesen. Wichtig war—- unabhängig von der Aufgabenart -—, daß die verbale Wiederholungsstrategie den Kindern im Basisspiel in immer den gleichen sechs Stufen(s. Kasten) vermittelt wur­den.

TUT unterscheidet sich vom Selbstin­struktionstraining von Arsarmnow(1976) vor allem in den folgenden Punkten:

a) Die Kinder werden nicht nur mit einer, sondern mit verschiedenen Aufgaben konfrontiert, die in eine Geschichte und/oder Spielhandlung eingebettet sind.

b) Die SI hat es mit einer Gruppe und nicht mehr mit einem einzelnen Kind zu tun, was sich positiv auf die Moti­vation aller Beteiligten auswirken könnte. Die Kinder spielen, um Spaß zu haben und nicht für eine materi­elle Belohnung.

c) Die Kinder müssen sich nicht die Strategie vorsprechen, sondern nen­nen sie auf Nachfrage. Die SI muß

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII Heft 2, 1992

hier einschätzen, inwieweit das Kind die Strategieregel bereits kennt oder noch kennenlernen muß.

d) Das Training dauert nicht 20 Minuten pro Kind, sondern geht über 13 Spielstunden mit ca. 30 bis SO Minu­ten.

e) Es gibt keine materielle Belohnung.

f) Die Kinder lernen die einfache Repe­tierstrategie, d. h. die Wörter in den längeren Zwischenintervallen zu wie­derholen.

Die Kinder lernen in dem Training, des­sen Elemente in der Abbildung aufgelistet sind, ihre Aufmerksamkeit weg von der Bedeutung hin auf den Strukturaspekt der Sprache zu lenken. Sie erfahren auch, ihr Vorgehen bei der Lösung von Aufga­ben aktiv zu lenken und damit Korrektur­strategien. Daneben erwerben sie Wis­sen über das Gedächtnis, um die Strate­gie angemessen einsetzen zu können.

Diskussion

Die beiden genannten Programme soll­ten an dieser Stelle nicht mehr als Anre­gungen dafür sein, wie die oben genannte Theorie in eine Förderung bei Risiken von LRS einfließen könnte. Beide ver­suchten mit dem Problem umzugehen, daß Kinder oft das Gelernte nicht auf den Alltag oder andere Aufgaben übertragen. Hier ist eine Theoriegrundlage für die Intervention gefordert, die an den Lern­voraussetzungen wie der Wissenstruktur des Kindes ansetzt. Am Anfang sollte deshalb das Gespräch mit dem einzelnen Kind stehen. Allerdings sollte es nicht abstrakt geführt werden, sondern anhand einer konkreten Aufgabe. So könnten die Fragen nach der Strategie auf ein ge­meinsames Spiel mit Merkaspekt folgen: “Wie merkst Du Dir die Dinge?” Oder “Wie merkt man sich das am besten?” Die effektivste Therapie wird eine solche sein, die eine Veränderung im kognitiven Verhalten bewirken kann.

Probleme bei der Repetierstrategie wer­den sich nicht nur durch Behinderung der Phonemsynthese und-analyse beim Ler­nen der De- und Encodierung neuer Wör­ter und damit auf die Leichtigkeit auswir­

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