Monika Brunsting-Müller- Kognitive und metakognitive Aspekte in der Arbeit mit lerngestörten Kindern

Transfereffekte Aktive Informationssuche(naher Transfer)

Baseline 1 Training 1

Organisation der Punkte

Baseline 2a

Baseline 2b Training 2

Analytische Wahrnehmung

Baseline 3a

Baseline 3b Training 3 Baseline 4

Räumliche Orientierung

Abb. 4: Variable Aktive Informationssuche: Mittelwerte der einzelnen Phasen in Bezug auf Emissionsfrequenz(dunkle Säule) und Emissionsdauer(helle

Säule)

suchungen vermutet, war diese Verhal­tensklasse bei Ueli so selten anzutreffen, daß keine Interpretation möglich war. Variable“Problemdifinition”

Der erwartete Trainingseffekt war deut­lich: Ueli wandte im Verlauf des Trai­nings relativ mehr Zeit auf für seine Problemdefinitionen.

1.2 Erhaltungseffekte Erhaltungseffekte waren bei der Varia­blen“Aktive Informationssuche”(s. Abb. 3) vorhanden(vgl. Training 1 Baseline 2a und Training 2— Baseline 3a), jedoch teilweise recht gering(vgl. Training 3— Baseline 4).

1.3 Transfereffekte(naher Transfer)

Transfereffekte(s. Abb. 4) waren vor­handen(vgl. Training 1— Baseline 2a— Baseline 2b), teilweise jedoch eher schwach(vgl. Training 2— Baseline 3a— Baseline 3b). Sie sind daher nur mit Vorbehalt interpretierbar. Sie scheinen zumindest teilweise überlagert durch Aufgabenvariablen.

Bei den übrigen Variablen(Präzisierung des Wahrgenommenen, Impulsives Ver­halten und Problemdefinition) waren Erhaltungs- und Transfereffekte, entspre­

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chend dem selten gezeigten Verhalten zu Beginn des Trainings insgesamt eher schwach.

1.4 Entfernter Transfer(Psycho­diagnostische Verfahren) Die Ergebnisse der psychodiagnostischen Vor- und Nachuntersuchungen sollen die Frage nach den weiteren Effekten dieses Trainings beantworten. Die Auswirkun­gen dieses metakognitiven Trainings auf verschiedene psychodiagnostisch erfaß­te Dimensionen interessierte ebenso wie mögliche Veränderungen in schulischen Leistungsbereichen(Lesen und Recht­schreiben). Es gab in dieser Untersuchung insgesamt einige, wenn auch eher schwache Anzei­chen für generalisierte Effekte im intel­lektuellen Bereich. Dies steht im Gegen­satz zu dem, was in verschiedenen For­schungsarbeiten berichtet wurde(Feuer­stein& Rand 1979; Graham 1981; Rand, Mintzker, Miller, Hoffmann& Friedlen­der 1981) und mag mit der sehr kurzen Dauer des Trainings zusammenhängen. Ueli allerdings erreichte zwar etwas bes­sere Ergebnisse(s. Tab. 1). Während ihm im WIPKI annähernd die selbe Leistung wie vor dem Training gelang, erreichte er im LPS und im Raven bessere(LPS: IQ 108 statt 94 vor dem Training, im Raven 119 statt 104).

Verbesserungen in verschiedenen verba­len Aufgaben waren zu finden(Allge­meines Wissen aus HAWIK, LPS Aufg. 5+6, 11), was auf den ersten Blick er­staunt, wenn man den stark visuell-räum­lichen Charakter des verwendeten Trai­ningsmaterials berücksichtigt. Offenbar ist weniger das Material, als vielmehr die Art, wie mit diesem gearbeitet wurde, wirksam. Das metakognitive Training mit der konsequenten Verwendung des Lauten Denkens scheint auf das sprach­liche Denken einen starken Einfluß aus­zuüben.

Erfreuliche Effekte sind in dieser Studie auch festzustellen bei nonverbalen Auf­gaben, wo überwiegend Verbesserungen zu finden sind(Raven, LPS Aufgaben 7— 10, sowie 13+14 und Labyrinthtest), de­nen wenige Verschlechterungen(Bilder ordnen und Mosaiktest aus HAWIK, LPS 3+4) gegenüberstehen.

Das hier eingesetzte kognitive und metakognitive Training scheint verbales und nonverbales Denken günstig zu be­einflussen.

Bei den symptomorientierten und schul­nahen Verfahren zeigte Ueli Verbesse­rungen im Lesen in Bezug auf Zeit und Fehler. Im Rechtschreiben waren sehr schöne Fortschritte zu beobachten(PR 45 statt 11).

Ueli verschlechterte sich hingegen in

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 4, 1992