Tab. 7: Ergebnisse der multivariaten und univariaten Varianz- und Kovarianzanalysen für den

"emotionalen Bereich"(AFS und FSK 4- 6;

Multivariate Varianzanalyse

Stichprobe III)

Mıltivariate Kovarianzanalysen

mit DM-TEST mit DM-NOTE

Q. d. V. MERKMAL Pillais D F df pp F_ df pp F df_ p S£fL_- RS_AFS„637 6.14_14_.005 5.54 13.008 3.29 12.049 SfL_- RS_FSK„418 1.44 12.279 1.04 11.447 3.93 10.028

Univariate Varianzanalysen Univariate Kovarianzanalysen

mit DM-TEST mit DM-NOTE

Q. d. V. Skala F_ df pp 1 A E__df>»? SfL- RS AFS-PA 21.98 17.000 26.45 16.000 4.43 15.053 AFS-MA 4.54 17.048 5.50 16.032 ‚RR 3 353

AFS-SU 5.17.W02 1.55 16.231 5.41 15.034

AFS-SE ‚0617.816 2.30 16.211 20-15 662

SfL- RS FSK-SWG 4.81 17.042 4.76 16.044. 1.28 15.276 FSK-KB 1.35 17.231.02 16.878 6.02 15.027

FSK-BGA ‚02 17.899 1.50 16.238 6.04 15.027

FSK-EEF.25 17.627 1.99 16.178.02 15.902

FSK-SDÄ 3.36 17.085 3.92 16.065.55 15.469

FSK-BUE:14 17 115 ‚06 16.805 ‚99 35.TI4

"Arbeitsverhalten und eng damit verknüpfte Persönlichkeitsmerkmale"(Gesamtstichprobe I)

Multivariate Varianzanalyse

mit CFT-GES mit DM-TEST mit DM-NOTE Q. d. V._ Pillais D F_ df pp F_ df_p F_ dt» A SBQ„008 ‚48 113.619.62 112.543.51 112.604 1.67 110.192 SCHULART„100 6.29 113.003 9.15 112.000 12.68 112.000 3.21 110.044 SBQ x SCHULART„007 43 113.654 ‚45 112.640.28 112.760 1.40 110.252 Univariate Varianzanalysen Univariate Kovarianzanalysen mit CFT-GES mit DM-TEST mit DM-NOTE Q. d. V. Skala F_df pp F_ df_p y_df_» dt pp SBQ ARBVERH 00 114.945 ‚02 113.89% ‚02 113.889 1.66 111.200 PERSONL 44 114_.509 ‚48 113.492„41.113.325 3.35 111.070 SCHULART ARBVERE 7.63 114.007 9.51 113.003 19.45 113.000„00111 935 PERSCONL 08 114.779 ‚00 113.951 1.43 113.234 4.19 111.043 SQ x ARBVERH 78 114.378„0.123 387 ‚46 113.500 25711.u1 SCHULART_ PERSONL 66 114.420 88 113.351„48 113.492 2.92 121.169

das Kooperative Verhalten(KOOP) und das Konfliktlösungsverhalten(KON­FLIKT) der Regelschüler etwas besser eingeschätzt als das der Sonderschüler, wenn man von den Benotungsunterschie­den abstrahiert(vgl. Tabelle 10 mit 11 und 12).

10

Auf den Punkt gebracht: Lediglich für die Prüfungsangst(AFS-PA) sowie bei der Einschätzung des Arbeitsverhaltens (ARBVERH) durch die Lehrer sind durchgängig positive Effekte des Sonder­schulbesuchs nachzuweisen. Die Netto­Effektstärke für die Prüfungsangst(nach

Ausschaltung des Noteneinflusses) be­trägt 23%(Stichprobe III), für das Ar­beitsverhalten(bei konstanter objektiver Schulleistung) 14%(Stichprobe II). Das Selbstwertgefühl(FSK-SWG) und die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten (FSK-EEF) lassen allenfalls eine Ten­denz zugunsten der SfL erkennen. An­sonsten sind— auch im Leistungsbe­reich— keine Unterschiede festzustellen, oder es zeichnen sich Vorteile der Be­schulung leistungsschwacher Kinder in Regelschulen ab.

Resümee

(1) Auf die eingehende Diskussion der Ergebnisse muß hier aus Platzgründen verzichtet werden(siehe Tent et al., 1990). Daß es gelungen ist, die interne Validität durch die Parallelisierung zu steigern, geht neben den Stichproben­beschreibungen auch daraus hervor, daß die Effektstärke bei der Varianzaufklä­rung zumeist von Stichprobe I nach Stichprobe III ansteigt. Wir nehmen da­her für unsere Untersuchung eine hohe interne Validität in Anspruch, zumal die Kinder im Sinne einer simulierten Längsschnittstudie danach ausgewählt worden sind, daß sie vor dem Übertritt des einen Teils in die SfL hinsichtlich ihrer Schulleistungsschwäche eine ho­mogene Gruppe(mit vergleichbaren emotionalen und motivationalen Reak­tionsmustern) darstellen. Die später auf­tretenden Unterschiede müssen also wei­testgehend als Effekte der unterschiedli­chen Beschulung interpretiert werden.

Für das Arbeits- und Sozialverhalten ist zu beachten, daß die Lehrerurteile „gruppen-ipsativ“ sind. Ein direkter Ver­gleich ist deshalb nicht möglich. Metho­disch läßt sich dies an unserem Material dadurch auffangen, daß man nur solche Effekte als gesichert ansieht, die bei ge­mischter Zusammensetzung mindestens einer der beiden Vergleichsgruppen (Stichproben I und II) auch nach ko­varianzanalytischer Ausschaltung insbe­sondere der Benotungsunterschiede signi­fikant bleiben. Anders als bei Merz (1982, 1984) brauchen wir daher auf

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 1, 1991