Tab. 11: Ergebnisse der multivariaten und univariaten Varianz- und Kovarianzanalysen für das "Arbeits- und Sozialverhalten”(Stichprobe II)

Multivariate Varianzanalyse

Multivariate Kovarianzanalysen

mit DM-TEST mit IM-NOTE Q. d. V. MERKMAL Pillais D y_ at pp Fr dt pp Ey dt>» STADT N 19% 4.75 39.014 4.71_38_.015„89 37.421 STADT EMOT. WIDERST.„007„10 38.9%2 ‚04 37.989 66 36.585 STADT SOZIALVERH..134 1.11 36.371 1.18 35.339„32 34_.900

Univariate Varianzanalysen

Univariate Kovarianzanalysen

mit DM-TEST mit DM-NOTE

Q. d. V. Skala a F_ df_p F_df p STADT ARBVERH 5.53 40.024 6.10 39.018„37 38.545 PERSCNL ‚00 40.950„02 39.902„23 38.634 STADT SANGST ‚3 4.717 ‚04 39.853 ‚09 38.773 UNLUST.10 40.752.1u 39.M41 1.41 38.242 MRESS ‚02 40.885 ‚06 39.805 00_ 38.954 STADT SOZSELB ‚23 40 ‚636„18 39.65„17 38 ‚681 HILFVERE ‚09 40.772 1.46 39.2M4 ‚08 38.893 SENSIB ‚34 40.563„38 39 ‚541 ‚x 38 ‚913 KOCP.40 40.533 ‚05 39.817 ‚24 38.625 KONFLIKT 1.22 40.277 ‚54 39.468 ‚40 38.533

"Arbeits- und Sozialverhalten"(Stichprobe III)

Multivariate Varianzanalyse

mit DM-TEST mit DM-NOTE Q. d. V. MERKMAL Pillais D A F__df p F__df_p S£L_- RS A 3 3.61 16.051 2.80 15.092 1.29 14.305 Sf£L- RS_EMT. WIDERST.„213 1.36 15.294 1.58 14_.239 2.85 13_.078 S£L— RS_ SOZIALVERH.„437 2.02 13.143 ‚40 12.839 1.3311 32

Univariate Varianzanalysen

Multivariate Kovarianzanalysen

Univariate Kovarianzanalysen

mit DM-TEST mit DM-NOTE

Q. d. V. Skala F_df p En y- at Sf£fL- RS ARBVERH 2.% 17.104 3.41 16.084.3 15.720 PERSCNL 2917,59 ‚00 16.957 2.22 15.157 Sf£L- RS SANGST ‚42 17.528.45 16.513 ‚67 15.424 UNLUST„19 17.666 1.36 16.261 8.56 15.010 AGGRESS 2.47_17_.134 ‚81_16_.383 4.62 15.048 S£fL- RS SOZSELB 9 127.6„32 16.571 ‚54 15.473 HILFVERH 1.00 17.209 ‚09 16.764 3.13 15.097 SENSIB ‚08 17.TI6.35 16.563„12-15.736 KOOP 3.31 17.087 ‚01 16.918 2.84 15.13 KONFLIKT 2.12 17.163„29 16.595 ‚63 15.441

zierte, aber gegenüber der SfL immer noch größere Variabilität ihrer Schüler­schaft heute die besseren Voraussetzun­gen für die Förderung lernschwacher

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Kinder zu bieten. Der SfL ginge danach der sogenannte Mitzieh-Effekt ab, jeden­falls solange man nicht bereit ist, die Kriterien für„Lernbehinderung“ weiter

zu fassen und die Übergangsquote we­sentlich zu erhöhen(Tent, 1985, S. 140—143).

(3) Damit werden die praktischen und institutionellen Konsequenzen angespro­chen, die man aus Untersuchungen wie dieser ziehen kann. Diese Problematik, die sich vor allem in der Streitfrage ‚,In­tegration‘“ versus„Segregation‘““ ver­dichtet, ist zu vielschichtig, um sie hier auszudiskutieren. Es sei dahingestellt, ob die nachgewiesene Schonraumwir­kung ausreicht, die eigenständige SfL zu rechtfertigen und Stigmatisierungs­effekte in Kauf zu nehmen. Immerhin ist nicht von der Hand zu weisen, daß lernschwache Kinder mit einem ‚,or­dentlichen‘“ Sonderschulabschluß nach verlängerter Schulbesuchsdauer für die Berufswelt besser gerüstet sein dürften als„abgebrochene‘‘ Hauptschüler ohne Abschlußzeugnis. Frühauf(1986) hat gezeigt, daß die SfL Beachtliches an pädagogischer Rehabilitation zu leisten vermag, doch bleibt auch nach unseren Ergebnissen der Einwand, daß dies ei­nen Umweg darstellt und die sonderpäd­agogische Förderung Lernschwacher bes­ser in der Regelschule anzusiedeln wäre (Merz, 1982, 1984; vgl. Frühauf, 1986, S. 404—408).

Einseitige Entscheidungen zu treffen, wäre nach wie vor verfrüht. Die länger­fristigen Folgen einer vollständigen In­tegration der Behinderten sind insofern nicht genügend erforscht, als über die behauptete Beeinträchtigung des Lern­fortschritts der„Nichtbehinderten‘“ zu wenig bekannt ist(Hemmungs-Argu­ment). Dazu bedarf es der pädagogisch „flächendeckenden“ Untersuchung, zu der wir uns bei der Planung dieser Stu­die wegen des erheblichen Aufwands nicht entschließen konnten. Wie homo­gen Lerngruppen sein sollen, bzw. wie heterogen sie sein dürfen, um zum opti­malen Gesamtergebnis für alle zu gelan­gen, kann auch heute niemand mit Ge­wißheit sagen(Tent, 1985, S. 141; Dar & Resh, 1986). Die Befunde der neuesten Untersuchungen von Dumke, Krieger und Schäfer(1989) zu den Folgen der schulischen Integration Behinderter er­scheinen in dieser Hinsicht weder ein­deutig noch in sich schlüssig genug. Das

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 1, 1991