Theodor Hellbrügge ­

Integration und gemeinsame Erziehung

„So, wie das ältere und fähigere Ge­schwister unter dem Auge der Mutter den kleineren Geschwistern leicht alles zeigt, was es kann, und sich froh und groß fühlt, wenn es also die Mutter­stelle vertritt, so freuten sich meine Kin­der, das, was sie konnten, die anderen zu lehren. Ihr Ehrgefühl erwachte und sie lernten selber gedoppelt, indem sie das, was sie wiederholten, andere nach­sprechen machten.‘(Pestalozzi 1926, S. 307).

Solche pädagogischen Grunderkenntnis­se decken sich voll mit sozialpädiatri­schen Erfahrungen, nach denen eine altersgemischte und leistungsungleiche Erziehungsgruppe nicht nur die Sozial­entwicklung der Kinder maßgeblich för­dert, sondern über diese auch die kogni­tive Entwicklung positiv beeinflußt.

Kinderärztliche Erfahrungen im Deutschen Bildungsrat

Unsere sozialpädiatrischen Erfahrungen stießen vor über 25 Jahren im Deutschen Bildungsrat— konkret als Mitglied des Ausschusses Vorschulische Erziehung, darüber hinaus auch als Berater im Aus­schuß für Schulerziehung— auf ein völ­liges Unverständnis der Pädagogen. Hier ließ sich ganz klar ein gegenteiliges Ziel erkennen, nämlich eine Neuorganisation des Schulsystems, das jedem Kind eine altersgleiche und leistungsgleiche Grup­pe, entsprechend bei behinderten Kin­dern auch eine behinderten-spezifische gleiche Gruppe, zuordnete. Hierzu muß das vorhandene Schulsystem— Stich­wort: systematische Diskriminierung der jahrhundertelang erfolgreichen Dorf­schule— geändert werden. Deshalb müs­sen heute kleine Kinder in großen Bus­sen zu großen Schulen gefahren werden, und die Idee der Gesamtschule schließ­lich führte zu Schulmonstren, in denen mehrere tausend Kinder nur um der Un­terrichtung altersgleicher und leistungs­gleicher Gruppen willen zusammenge­pfercht werden.

Das Ziel dieser Bildungsreform, um de­retwillen solche organisatorischen Um­wandlungen angestrebt wurden, deku­

vrierte sich in neuen pädagogischen Vo­kabeln, von denen hier nur der Begriff „Curriculum“‘ als Synonym für Lernin­halte und Bildungsziele angeführt sei. Curriculum bedeutet in der wörtlichen Übersetzung nichts anderes als Pferde­rennen, bei dem ja auch mit der Chance des gleichen Starts und der Chance des gleichen Ziels vorübergehende Hochlei­stungen gefordert werden. Ob ein sol­cher Ansatz auch in der Pädagogik sinn­voll ist, darf aus kinderärztlicher Sicht sehr bezweifelt werden.

Zwei Erlebnisse im Ausschuß Vorschu­lische Erziehung seien hier angeführt, weil sie einerseits schon damals die Ent­wicklung unseres pädagogischen Systems andeuteten und weil sie andererseits für den Kinderarzt zu der Konsequenz füh­ren mußten, eine Montessori-Schule zu gründen, in der mehrfach und verschie­denartig behinderte Kinder mit nichtbe­hinderten Kindern gemeinsam erzogen werden.

Der Ausschuß Vorschulische Erziehung versuchte damals, einen Überblick über vorschulische Einrichtungen in Europa zu erhalten. Dabei zeigten sich interes­sante Unterschiede zwischen dem kin­derärztlichen und dem pädagogischen Ansatz. Als eine ideale Institution wur­de einer der schönsten Kindergärten in Europa angesehen: der Kindergarten der Schweizer Spende im Schloßpark von Schönbrunn zu Wien. Nebeneinander sind dort im halbkreisformierten Grund­riß alle Möglichkeiten etabliert: je eine Kindergartengruppe für hörbehinderte, sehbehinderte, geistigbehinderte, körper­behinderte, auch für gesunde Kinder. Während die Pädagogen von dieser spe­ziellen Förderung begeistert waren und darin die Zukunft unserer vorschuli­schen Erziehung erblickten, schaute ich als Kinderarzt mir die Kinder näher an. Auf meine erstaunte Frage, daß die Kin­der in der sehbehinderten Gruppe doch nicht blind seien, erhielt ich von der Kindergärtnerin die Antwort:„Sie sind zwar nicht blind, aber sie schielen‘. Auf dem Weg nach München zurück, stellte ich mir vor, daß eine frühzeitige Isolie­rung schielender Kinder 20 Jahre später vielleicht dazu führen könnte, Eisenbahn­abteile für Brillenträger zu schaffen.

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 1, 1991

Montessori-Pädagogik als kindzentrierte Pädagogik

Das andere Schlüsselerlebnis hatte ich in einem Montessori-Kindergarten, welcher der Anna-Schmidt-Schule in Frankfurt angeschlossen ist. Dieser Besuch wurde vom Ausschuß Vorschulische Erziehung eigentlich nur noch als weitgehend über­flüssige Pflichtübung— um das Bild der verschiedenen Möglichkeiten vorschuli­scher Pädagogik abzurunden— angese­hen, denn Maria Montessori’s Pädagogik galt damals als eigentlich schon der päd­agogischen Historie angehörig.

Mein erster Eindruck von einem Mon­tessori-Kindergarten war verblüffend. Während sich in ganz Europa vorschu­lische Einrichtungen schon von weitem durch das Geschrei der Kinder ankün­digten, die um die Gunst einer Kinder­gärtnerin buhlten oder von dieser nur durch gemeinsames Singen oder Spielen von einem„Chaos‘ abgehalten wurden, zeigte sich hier eine völlige Stille.

Jedes Kind war mit etwas anderem be­schäftigt: mit Tätigkeiten des prakti­schen Lebens, mit Sinnesmaterial oder mit didaktischem Material. Kleine Kin­der, die anhand der Goldenen Perlen Freude an der Mathematik hatten oder über die Sandpapierbuchstaben freiwil­lig Leseübungen veranstalteten, erregten mein Kopfschütteln. Mehr noch ver­wunderte das selbständige Arbeiten der Kinder, denn weit und breit war keine Pädagogin in Sicht. Erst nach längerem Zuschauen kam eine ältere Dame unter dem Tisch hervor und erklärte, sie hätte unbedingt einem Kind, das auf dem Fußboden arbeiten wollte, bei seinen Problemen helfen müssen.

Das eigentliche Schlüsselerlebnis kam aber durch zwei Kinder mit Down-Syn­drom zustande. Auf meine erstaunte Fra­ge, ob diese geistigbehinderten Kinder denn in der Kindergartengruppe nicht störten oder in ihrer pädagogischen För­derung erheblich zu kurz kämen, erhielt ich die ebenso erstaunte Antwort von der Pädagogin, daß sie gar nicht mehr bemerkte, daß diese Kinder geistig be­hindert sind und ich doch selbst erken­nen könnte, daß sie hier nicht stören.

Mit diesem Schlüsselerlebnis fuhr ich

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