Hans Grissemann+

Die schulische Integration in der Schweiz

jeweils dienliches Ausmaß von Integra­tion indizieren. Dabei versucht er, be­hindertengereche Humanität von den Bedürfnissen Beeinträchtigter und von den erzieherischen Notwendigkeiten ab­zuleiten. Damit wird einer ideologischen fremdbestimmten Integration entgegen­getreten.

Eindeutig positives Ergebnis der For­schungsbemühungen und der Medienak­tivität: Integration ist im Gespräch; auch in kritischen und kontroversen Ausein­andersetzungen wird nach pädagogischen Fortschrittsmöglichkeiten gesucht.

Hoffnungen und Befürchtungen

Als Initiant der Organisation von sonder­pädagogischen Integrationsformen, der aber an den beiden Forschungsprojekten nicht beteiligt war, setze ich mich mit die­sen aus mittlerer Distanz auseinander. Eine erste Beurteilung der Situation nach Sichtung der Forschungsberichte sei vorangestellt:

® Die Ergebnisse der Freiburger Gruppe verweisen insgesamt auf Vorteile der in­tegrativen Lösung. Diese Folgerung ist aber nur zulässig im Vergleich mit dem heutigen Sonderklassensystem und dem darin realisierten Lernbehinderungskon­zept.

Wir wissen aber immer noch nichts über die möglichen Auswirkungen eines inno­vativen Kleinklassenkonzeptes mit aus­drücklicher Integrationsorientierung.

® Dabei wären Innovationsansätze zu be­achten, wie sie von Bruderer(1990) un­ter dem etwas irreführenden Titel„„Lern­behinderte brauchen eine besondere Di­daktik‘“ vorgestellt worden sind. In sei­ner Darstellung vertritt er Maßnahmen, welche eigentlich dem sonderpädagogi­schen Normalisierungsprinzip entspre­chen und eine Abkehr von der alten Re­duktionsdidaktik für Sonderklassen be­deuten(mit allgemein didaktischen Ziel­setzungen und Methoden wie operative Didaktik, handelndes Lernen, Sprach­handeln, Ergänzung der Lernspiele durch zweckfreie Spiele, didaktische Ansätze, welche in der sonderpädagogischen Situation in einer flexiblen und dem

individuellen Förderbedarf angepaßten Lernzielorientierung eingebracht werden können).

® Die Zürcher Untersuchungen geben wichtige Hinweise zur Optimierung der Integration über die Kooperation ver­schiedener Verantwortlicher, über mehr­perspektivische Problembetrachtung, über progredierte Lernprozesse der be­teiligten Fachkräfte.

Wir wissen aber nichts über die Auswir­kungen eines solchen Kooperationsmu­sters in einem neuen Kleinklassenmodell,

® Beide Untersuchungen beziehen sich auf Schüler vom vierten bis sechsten Schuljahr. Der Prävention und Rehabili­tation von Lernbehinderten werden aber gerade auf den drei ersten Klassenstufen die größten Chancen eingeräumt.

Wir haben nach dem Abschluß der bei­den Forschungsprojekte weder empiri­sche Hinweise auf die Auswirkungen se­parativer Frühförderung(beispielsweise in einer Ausweitung des Einschulungs­klassenkonzepts über das erste Schuljahr hinaus) noch über die Auswirkungen früh angesetzter ambulanter sonderpädagogi­scher Maßnahmen.(Einschulungsklassen in der Schweiz: Zweijahreskurse für den Stoff des ersten Schuljahres für lernbe­hinderungsbedrohte Schulanfänger.)

® Beide Untersuchungen lassen Fragen offen im Hinblick auf die Vorbereitung zur Lebensmeisterung Lernbehinderter. Diese Fragen beziehen sich auf die sprachliche Kommunikation, zu welcher wir in den beiden Forschungsberichten erst diskrete Andeutungen finden, und auf die Auswirkungen psychosozialer Be­lastungen in gewissen familiensystemi­schen Konstellationen. Diese werden in den Kriterien, die in den Untersuchun­gen herausgestellt werden(wie Beurtei­lung des Klassenklimas, Selbsteinschät­zung der Begabung, Ausmaß der Beliebt­heit und Integriertheit) kaum erfaßt.

Integrationsforschung ist unvollständig, wenn sie über die Feststellungen zur In­tegration in der Schulklasse und über den Leistungsvergleich mit nichtintegrierten Lernbehinderten hinaus sich nicht auf Merkmale und Bedingungen der nach­schulischen Integration ausrichtet,

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 1, 1991

Diese Vorbehalte signalisieren, daß nicht voreilig administrativ reglementarische Fixierungen erfolgen dürften, welche wieder zu„„Innovationen“‘‘ in der gegen­teiligen Richtung führen könnten.

Die Organisationsmuster

zur schulischen Integration als Gegenstände der beiden Forschungsprojekte im Vergleich

Die„Heilpädagogische Schülerhilfe*‘, eine Förderinstitution für schulschwache Schüler, die in Regelklassen integriert bleiben, bezieht sich auf Anregungen und Modellvorschläge, die ich seit 1978 in der deutschen Schweiz entwickelt hat­te(Wyrsch 1987, Grissemann 1981, Gris­semann 1978). Solche sonderpädagogi­schen Ambulatorien, in welchen Sonder­pädagogen ohne Sonderklassen(Schul­therapeuten) wirken, wurden auf Initia­tive einer Arbeitsgruppe der Innerschwei­zer Heilpädagogischen Gesellschaft seit­her in verschiedenen Gemeinden der deutschen Schweiz eingerichtet. Starke Impulse zu solchen Innovationen gingen auch von Walliser Sonderklassenlehrern aus.

Mit welchen Funktionen der Heilpädago­gischen Schülerhilfe bei der Freiburger Untersuchung gerechnet wurde, wird im Untersuchungsbericht(Häberlin, Bless, Moser& Klaghofer 1990) folgendermas­sen umrissen:

— als Stützunterricht in Kleingruppen, mit didaktisch flexibler Ausdehnung von Lernphasen, aber immer ausge­richtet auf den Unterricht in der Regelklasse;

— als pädagogisch-therapeutische Maß­nahmen, nach der Freiburger Darstel­lung hauptsächlich ausgerichtet auf Basisfunktionen, mit Trainings, die nicht mehr direkt zum Unterricht in Beziehung stehen, aber Grundlagen für erfolgreiches Lernen verschaffen sollten;

— als individualisierende Hilfe durch Mitarbeit des Sonderpädagogen im Klassenunterricht.

Als Möglichkeiten der Kooperation der Beteiligten(Regelklassenlehrer, Sonder­

45