Ulf Preuss-Lausitz- Erforschte Integration

Fortschritte in den Lernbereichen

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(101)— Codenummer des Kindes; aus Gründen des Persönlichkeitsschutzes sind nur die Anfangsbuchstaben der Vornamen angegeben. J= Junge; M— Mädchen; aJ— ausländischer Junge; aM— ausländisches Mädchen G—„Gutachtenkind‘“‘(dieses Kind benötigte— zumindest zeitweise— gemäß Gutachten der Schulpsychologischen Beratungsstelle und der WiB

eine besondere pädagogsiche Betreuung).

besprochen und ihre Anregungen aufge­griffen. Obwohl der Schulversuch ur­sprünglich eindeutig ein Projekt der Leh­rer war, intensivierte sich die Mitwirkung der Eltern über die Jahre— im Unter­richt, bei Festen, aber auch in den Gre­mien und in der Außendarstellung. Aber waren auch jene Eltern, die aus sozialen oder ethnisch-sprachlichen Gründen sich wenig am Schulleben beteiligten, mit der wohnortnahen Schule für alle Kin­der einverstanden, und wie beurteilten dies schließlich die Eltern der Gutach­tenkinder?

Im Mai 1988, also im Schlußjahr der Wissenschaftlichen Begleitung, wurden in einer anonymen Befragung alle Eltern der Schüler aus den 1., 3. und 5. Klassen befragt(Antwortquote 86%). Die Er­gebnisse waren eindeutig(im einzelnen vgl. Heyer u.a. 1990, S. 173 ff.): 94% aller Eltern fanden die gemeinsame Er­ziehung gut, 0% gar nicht gut. 94% plä­dierten für die Einführung der Integration auch in anderen Grundschulen, 90% für die Fortsetzung in der Oberschule(in Berlin: ab Klasse 7). 91% unterstellten der Schule, daß sie sich große oder sehr große Mühe gebe, die Kinder zu fördern, und ‚großes Vertrauen‘ zu den Lehrern bekundeten 71% voll und weitere 26%

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teilweise. Diese Werte lagen über jenen, die bundesweit vom Dortmunder Schul­forschungsinstitut bei Grundschuleltern repräsentativ ermittelt worden waren (Rolff, Hansen, Klemm& Tillmann 1988). Ähnlich positive Ergebnisse konnten auch bei Bewertungen von pädagogischen Einzelfragen oder bei der Einschätzung der Schulzufrieden­heit ihrer Kinder festgestellt werden. Die Eltern von Gutachtenkindern hatten eine in der Tendenz noch positivere Ein­stellung zu den Lehrern, zur Schule ins­gesamt und zur Integration; sie würden alle ihre Kinder wieder integrativ ein­schulen und wollten diese gemeinsame Erziehung auch alle in der Oberschule fortgesetzt wissen. Dabei ist besonders zu würdigen, daß, wie erwähnt, viele dieser Eltern sozial randständig und schulfern sind. Bei ihnen bestand der Eindruck, daß, wie eine Mutter kom­mentierte, ‚für sie endlich einmal was getan wird“.

Aufschlußreich war, daß die(Bildungs-) Herkunft der Eltern bei der Bewertung der Integration kaum eine Rolle spielte: Eltern mit Gymnasial-, Realschul- oder Hauptschulbildung unterschieden sich in ihrer Einschätzung kaum(Tendenz, je­doch statistisch nicht signifikant: Eltern

HEILPÄDAGOGISCHE

mit Gymnasialbesuch geben noch posi­tivere Urteile ab). Widersprüchlich die Aussagen von Eltern, die die türkische Grundschule besucht hatten: während ihr Vertrauen in Schule und Lehrer am höchsten war, äußerten sie etwas weni­ger Zustimmung zu gemeinsamer Erzie­hung(78% statt im Schnitt 94%). Aber alle, die sich äußerten, würden ihre Kin­der wieder in die Uckermark-Grund­schule einschulen.

Wir haben die Einschätzungen der El­tern vorangestellt, weil sie eines ganz deutlich machen: integrative Pädagogik, in rechter Weise von Lehrern entwickelt, wird auch von jenen Eltern mitgetragen, die herkömmlicherweise bildungs- und schulfern sind— also gerade die klassi­sche Population der Lernbehinderten­schule. Integration ist kein bloßes Pro­jekt von Eltern akademischer Herkunft mit(sinnes- und körperbehinderten) Kindern. Aber es wird, im Gegensatz zur Gesamtschule, von Eltern mit höheren Bildungsaspirationen— ob mit oder ohne Kinder mit Behinderungen— voll unter­stützt. Der soziale Widerstand gegen ge­meinsame Erziehung in der Bevölkerung dürfte daher gering sein, die Isolation der Vertreter separater Erziehung zuneh­men.

FORSCHUNG Band XVII, Heft 1, 1991