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Das habe ich gut gemacht!

Die Kinder schreiben sich selbst Kompetenz zu und ermutigen sich selber für die nächste Problembearbeitung.

Kognitive Modelldemonstration: Hier be­obachten die Trainingskinder zunächst ein Modell, das das effiziente Verhalten in problemlösenden Situationen de­monstriert. Diese Modelldemonstration macht auch die sonst verdeckt— näm­lich als Denken oder interne Planung— ablaufenden kognitiven Prozesse beob­achtbar(z.B. durch Verbalisierung der handlungsleitenden Strategien und meta­kognitiven Prozesse). Die Kinder können aus der Beobachtung dieses Modellver­haltens die Aspekte entnehmen, die zur Bewältigung einer Klasse von Anforde­rungen relevant sind. Die kognitive Mo­delldemonstration hat eine spezifische Struktur, die als„integriertes Vermitt­lungsmodell‘“ anderenorts dargestellt ist (vgl. Lauth, 1987, S. 278).

Diese Form des kognitiven Modellierens erscheint vor allem für retardierte Kin­der vorteilhaft, denn damit entfallen im Vergleich zur Bearbeitung beispielsweise exemplarischer Problemsituationen meh­rere Codierungs- und Abstraktionspro­zesse für das Kind und die Wahrschein­lichkeit von Aneignungsschwierigkeiten wird reduziert.

Übernahme der Selbstverbalisierungen und Prüfprozesse: Hier geht das Förder­programm von Erkenntnissen aus, daß Kinder selbstregulatives Handeln über die zunehmenden Verinnerlichung von Anweisungen zugunsten verinnerlichter Selbstinstruktionen erlernen. Folglich (vgl. auch Meichenbaum, 1979; Douglas, 1976, 1980) wird den Kindern zunächst förderliches Modellverhalten einschließ­lich der selbstinstruktiven Komponen­ten durch den Trainer demonstriert (kognitives Modellieren); sie werden so­dann dazu angehalten, dieses Modellver­halten nachzuvollziehen und dabei ihr Handeln anhand von zunächst offenen sowie später zunehmend verkürzten bzw. verinnerlichten Selbstverbalisierun­gen zu begleiten. Dadurch wird eine zu­nehmende Verinnerlichung des beabsich­tigten Vorgehens erreicht.

Gerhard W,. Lauth*

Transfertheoretisch begründete Aufga­benauswahl: Die Kinder übertragen die demonstrierten Herangehensweisen zu­nehmend eigenständiger auf neue und schwierigere Aufgaben.

Die angewandten Übungsmaterialien der 8 Trainingssitzungen bestehen aus didak­tischen Spielen, die im Fachhandel er­hältlich sind. Sie beziehen sich auf sach­liche, intellektuelle Probleme und besit­zen eine ansteigende Schwierigkeit. Die Spiele umfassen

— Zuordnungsaufgaben, wobei identi­sche Bildpaare, die sich von anderen nur minimal unterscheiden(„Diffe­rix‘“;„Schau genau“) bestimmt wer­den sollen;

— Reihungen(„Contact‘), wobei eine begonnene Sequenz erkannt und in­haltslogisch fortgesetzt werden soll;

— ein Legespiel mit logischer Reihen­folge(„Was kommt dazu?‘‘), wobei multiple Vergleiche und eine vernetzte Problembearbeitung erforderlich sind;

— die Aufgabenbewältigung nach einem vorgegebenen Plan(,,Tangram“);

— Wiedergabe einer Tonbandgeschichte anhand von Bildkarten(„Geschich­ten-Domino“), wobei der handlungs­organisierende Plan(die Geschichte) aufgenommen und anschließend um­gesetzt werden muß;

— die Ableitung eines handlungsorgani­sierenden Planes aus vorliegenden Bildkarten(„Wir legen Geschichten“) und die entsprechende Umsetzung dieses Planes;

— die Übertragung des Vorgehens auf die Regelung sozialer Konflikte(„Ver­tragen und nicht Schlagen‘).

Dabei werden nur handlungsbezogene Spiele eingesetzt, weil dadurch der Hand­lungsverlauf der Kinder direkt beobacht­bar ist und Fehler der Kinder für den Trainer im Entstehungsstadium erkenn­bar sind(Möglichkeit zu frühzeitigen und prozessorientierten Hilfen).

Die erläuternden Beschreibungen dieser Spiele, die konkrete didaktische Gestal­tung der jeweiligen Trainingseinheit wer­den in einem Trainingsmanual ausführ­lich dargestellt(Lauth, 1988).

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 4, 1991

Entwicklungsförderung bei sozial-kognitiver Retardierung

Ergebnisse

Das dargestellte Training wurde in meh­reren Versuchen evaluiert:

In der vorliegenden Version wurde das Training mit Schülern der 3. und 4, Klas­se der Sonderschule für Lernbehinderte evaluiert. Hierzu wurden insgesamt 33 lernbehinderten Sonderschülern(Alters­durchschnitt 10.3 Jahre) in einer Trai­ningsgruppe(n=19) metakognitive Kom­petenzen vermittelt, während die Kon­trollgruppe(n=14) die gleichen Trai­ningsmaterialien ohne Strategievermitt­lung bearbeitete. Die abhängigen Va­riablen wurden in pre- und post-Mes­sungen in Termini eines unterschiedlich weiten Trainingstransfers erhoben. Die Ergebnisse belegen Leistungsverbesse­rungen im Bereich einer verbesserten Handlungsorganisation und-regulation (verbesserter Intelligenzstatus, erhöhte Problemlösereflexivität, erhöhtes Stra­tegiewissen, günstigere metakognitive Handlungsvermittlung).

Die zweite Evaluation bezieht sich auf 22 lernschwache Schüler der 2. und 3. Klassen zweier Grundschulen(Schwarz­Zauzich& Morsbach, 1986). Diese Un­tersuchung befaßt sich auch mit der Frage, inwieweit es hilfreich ist, die Eltern der Kinder in das Trainingspro­gramm miteinzubeziehen.

Das Training führte zu deutlichen Ver­besserungen im Bereich der Schullei­stung, des intellektuellen Problemlösens sowie im Alltagsverhalten der Kinder in der Schule und dem Elternhaus(Lauth, 1988). Insbesondere konnten auch aku­te Versetzungsprobleme reduziert und schulische Probleme verbessert werden. Diesen weitreichenden Transfer auf das Alltagsverhalten belegen— neben den Verhaltensbeschreibungen der Eltern— die freien Charakterisierungen der Leh­rer sowie die Tatsache, daß keines der Kinder unversetzt blieb. Damit wird die Förderlichkeit dieses Problemlösetrai­nings deutlich belegt und entspricht den schon zuvor mit lernbehinderten Sonder­schülern gemachten Erfahrungen, die zeigen, daß das Training

— in einer verbesserten Handlungsorga­nisation resultiert;

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