Friedrich Masendorf& Gustav A. Lienert*

Schülern; wenig irritiert durch Störungen wie Herumlaufen, Unaufmerksamkeit und Unruhe; kann von der äußeren Er­scheinung des Schülers eher absehen). Typ2: Einen schülerzentrierten, aber bei Störungen und Unaufmerksamkeit irritierbaren Lehrer(aufgeschlossen für Mitbestimmung und Förderung auch schwacher Schüler; nur bedingt gestört durch ungepflegtes Äußeres der Kinder, aber sehr irritiert bei Unaufmerksamkeit und nervös bei Unruhe und Störungen). Typ 3: Einen diesziplinierten und bei Normverletzungen reizbaren Lehrer(legt Wert auf äußere Erscheinung und be­sondere Förderung der guten Schüler; sieht bei manchen Schülern„Hopfen und Malz verloren“, ist weniger für Mit­bestimmung aufgeschlossen; angewiesen auf Ruhe und reizbar bei Störungen ver­schiedener Art; ärgerlich bei nicht erwar­tungsgemäßem Verhalten des Schülers). Hierbei stellte Kratzsch(1984) heraus, daß beim Vergleich längerfristiger För­dereffekte schulrelevanter Leistungen die„schülerzentrierten und belastbaren Lehrern“(Typ 1) gegenüber den anderen Lehrertypen 2 und 3 deutlich höhere Fördererfolge aufweisen konnten. Dies traf insbesondere für zu fördernde Schü­ler mit Ausfällen in allen schulischen Leistungsbereichen(Totalausfälle) zu. Neben der Orientierung auf den lern­schwachen Schüler sind also Geduld, Ruhe und Belastbarkeit des Lehrers bei Auffälligkeiten und Störungen im Unter­richt— entsprechend Typ 1— notwen­dige personale Bedingungen für erfolg­reiches Unterrichten_lernschwacher Schüler, Bedingungen, die zusätzlich zu bewährten Lehr-Lernstrategien und-ma­terialien gegeben sein oder verbessert werden sollen.

Rehabilitationstypologien mittels Prädiktions-KFA (Konfigurationsfrequenzanalyse)

Nachweis einer Rehabilitationstypologie durch ein computergesteuertes Bildplattentraining im Bereich des abstrakt-analytischen Denkens

Lehrziele und geeignete Lehr-Lernstra­tegien als Lernförderung mit Rehabili­

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Rehabilitationstypologien

tationsanspruch bei_lernbehinderten und von Lernbehinderung bedrohten Kindern werden zunächst schwerpunkt­mäßig auf die Bereiche des abstrakten Denkens und der Kulturtechniken ge­richtet, um hier Verbesserungen bzw. den Abbau von Defiziten zu erreichen. Lernförderung in Form von experimen­tell überprüfbaren Treatments(Förder­programmen) berücksichtigt vor allem die informationsaufnehmenden,-verar­beitenden und-speichernden Prozesse bei der Aneignung obiger Lehrzielbe­reiche(Masendorf& Walter 1985; Ma­sendorf 1988; Klauer 1989; Kullik und Sieger 1990; Rotthaus 1990).

Als präskriptive Lehrtheorie zur Verbes­serung des abstrakt-analytischen Den­kens bei lernbehinderten Kindern hat sich das induktive Denktraining(ID) von Klauer(1989) bewährt(Sonntag, 1990). Die Verbesserung des abstrakt­analytischen Denkens bei lernbehinder­ten Kindern(11—15 Jahre) als Rehabi­litationsziel basiert hierbei auf einem paradigmatischen Transfer. Diesem ge­mäß werden Aufgaben(klassen) sowohl zur Merkmals- als auch Beziehungsab­straktion Merkmal für Merkmal bzw. Relation für Relation überprüft, ob Gleichheit oder Verschiedenheit vor­liegt. Dabei müssen alle Möglichkeiten schrittweise berücksichtigt werden. Ein solcher einheitlicher Lösungsalgorith­mus(s. Klauer 1989, 23) für sechs Auf­gabenklassen(Generalisierung, Diskrimi­nierung und Kreuzklassifikation einer­seits; Beziehungserfassung, Beziehungs­unterscheidung und Systembildung an­dererseits) transferiert u.a. auch auf handelsübliche Intelligenztests wie CMM und CFT(Sonntag, 1990). Das ID und dessen Wirksamkeit auf den CMM-Test, auch als computergesteuertes Bildplat­ten-Lehrprogramm, wurde bereits an anderer Stelle untersucht und publiziert (Masendorf, Kullik& Heyland 1989). Die Rohdaten hierzu aus zwei unabhängi­gen Untersuchungen(N=44 und N=21) werden zusammen(Ngces=65) als eine Mehrstichproben KFA im Sinne einer Prädiktions-KFA(Lienert 1988) ausge­wiesen und sekundäranalytisch auf echte Rehabilitationstypen hin überprüft,

Als H,-Hypothese wird formuliert: Übungen zum paradigmatischen Lö­sungsalgorithmus an Angaben zur Merk­malsabstraktion einerseits und an Auf­gaben zur Beziehungsabstraktion ande­rerseits produzieren einen positiven Re­habilitationstyp im Bereich des induktiv­analytischen Denkens(ID).

Um den Auswertungsgang der KFA nach­vollziehen zu können, werden zunächst die Rohdaten in Tab. 1 gemäß Masen­dorf, Kullik& Heyland(1989) mitge­teilt. Gruppe 1 stellt die Kontrollgruppe (allfälliger Unterricht) dar; Gruppe 2 er­arbeitete die einheitlich-analytische Lö­sungsstrategie(Klauer 1989, 24) an mu­sterhaften Aufgaben zur Beziehungsab­straktion(GE, DI, KKL). Tabelle 1 gibt das experimentelle Prä-Post-Design ein­schließlich aller Daten wieder. Der Än­derungsausweis pro Schüler in Tab. 1 erfolgt als Zuwachs oder Minderung der Leistung in der CMM(+;-) über die Ab­weichung von der Vor-Nachmessungs­Regressionslinie als prätestbereinigter Posttestwert(Masendorf, Roeder& Kretschmann 1976; Roeder 1980; Ma­sendorf.1991). Neben den Altersanga­ben(in Monaten) enthält Tab 1 die Prä­Posttest-Rohdaten aus der CMM sowie die prätestbereinigten Posttestwerte(Re­siduen) in z-Standardeinheiten als Verän­derungsmaße einschließlich der Mittel­werte und Streuungen aller genannten Variablen.(Der Mittelwert aller Resi­dualmaße, der als cut-off-score zur Ände­rungsbeurteilung herangezogen wurde, beträgt definitionsgemäß 0; vgl. Tab. 1). Die Residualmaße bieten sich dann zur Änderungsbeurteilung an, wenn Ver­suchs- und Kontrollgruppen— wie im vorliegenden Fall— in ihren Ausgangs­werten unterschiedlich sind und die Nachtestwerde deshalb vortestbereinigt werden müssen(niveauunabhängige Ver­änderungsmessung; vgl. die unterschied­lichen Prätest-Mittelwerte und-Streu­ungen zwischen den Gruppen). Hierbei werden Binormalität der Prä-Post-Test­werte oder zumindest Linearität der Regression vorausgesetzt.

Die Veränderungsmaße vom Vortest CMMv zum Nachtest CMMNn sind nach Roeder(1980) als standardisierte Re­sidualmaße(Res) wie folgt definiert:

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 4, 1991