Marcus Hasselhorn& Claudia Mähler*

Lernkompetenzförderung bei„„lernbehinderten‘ Kindern

gen und eine inflexible Handlungsaus­führung und(d) die mangelnde Beherr­schung oder das Fehlen basaler Fertig­keiten(vgl. Lauth, 1988, S. 10 f.). Problemlösefertigkeiten bei retardierten Kindern. In Anlehnung an Dörner(1976) geht Lauth davon aus, daß der Handeln­de zum Problemlösen als einer Form er­folgreichen Handelns zwei Instanzen be­nötigt, eine zur Informationsspeiche­rung(epistemische oder Wissensstruk­tur) und eine zur Informationsverarbei­tung(heuristische oder Problemlöse­struktur). In der epistemischen Struktur sind das Wissen über den Realitätsbe­reich des Problems und Kenntnisse über geeignete Lösungsmöglichkeiten reprä­sentiert, während die heuristische Struk­tur einer„Verfahrensbibliothek“(Lauth, 1988, S. 33) gleicht, die Konstruktions­verfahren(Heurismen) für die Entwick­lung von Handlungsplänen enthält. Darüber hinaus wird die Bedeutung der Fähigkeit des einzelnen zur metakogni­tiven Vermittlung seines Handelns her­ausgestellt. In ähnlicher Weise wie Brown& Palincsar(1987, im Druck) greift Lauth(1987, S. 275; 1988, S. 34) damit auf das Konzept der Metakogni­tion zurück und versteht darunter zum einen die„Bewußtheit der eigenen ko­gnitiven Fähigkeiten und Prozesse“ und zum anderen die„Kontrolle und Steue­rung der eigenen kognitiven Tätigkeit“. Ausgehend von diesen kognitionspsy­chologischen Modellen kommt Lauth (1988) zu folgender Beschreibung präva­lenter Verhaltensdefizite retardierter Kinder bei der Bewältigung kognitiver und sozialer Probleme:

a. Retardierte weisen Defizite im Be­reich metakognitiver Verhaltenssteue­rung(z.B. Zeitplanung, Prüfprozesse) und Strategiebefolgung auf.

b. Retardierte sind gegenüber anderen Kindern weniger gut in der Lage, den Lernsituationen verallgemeinerbare In­formationen und Erfahrungen zu ent­nehmen, die für einen Transfer in andere Kontexte bedeutungsvoll sind(mangeln­des Generalisierungsvermögen).

c. Retardierte beherrschen auch einfa­che Basisfertigkeiten nur mangelhaft oder gar nicht.

d. Retardierte verfügen nicht über aus­

reichende bereichsspezifische Vorkennt­nisse, um ein Problem richtig einordnen und geeignete Lösungswege aufsuchen zu können.

e. Retardierte nehmen aufgrund perma­nenter Mißerfolgserlebnisse eine negati­ve emotionale Besetzung von kognitiv­intellektuellen Handlungen vor; dies führt zur Vermeidung von Lernanforde­rungen, was den Abbau der für das Lei­stungsversagen verantwortlichen Defizi­te behindert.

Verbale Selbstinstruktion. Instruktions­methodische Grundlage des zum Abbau der beschriebenen Defizite entwickelten Interventionsprogrammes von Lauth stellt die von Meichenbaum& Goodman (1971) eingeführte Methode der verba­len Selbstinstruktion dar. Sie enthält drei Vermittlungselemente:(a) das ko­gnitive Modellieren,(b) die Anleitung zur verbalen Handlungsregulation und (c) die Bearbeitung divergenter Anfor­derungen innerhalb des Trainingsablaufs (vgl. Lauth, 1987, S. 276).

Praktische Vorgehensweise

Aus dem Mehrebenenansatz zur Erklä­rung defizitärer Problemlösefertigkeiten retardierter Kinder folgert Lauth(1987), daß auch Interventionsmaßnahmen auf verschiedenen Ebenen ansetzen müssen. Er bezeichnet sein Trainingskonzept als integriertes‘Vermittlungsmodell, bei dem den Kindern sowohl bereichsspezi­fisches Wissen und prinzipielle Basisfer­tigkeiten als auch metakognitive Steuer­und Kontrollfertigkeiten vermittelt wer­den sollen. Darüber hinaus ist die Verän­derung der emotional negativen Beset­zung von Problemlöseaufgaben im Sinne einer„positiven Attribuierung‘ wichti­ger Bestandteil. Im einzelnen strebt das Programm folgende Ziele an(vgl. Lauth, 1988, 5. 29):

a. Es soll eine allgemeine Problemlöse­strategie vermittelt werden.

b. Die Kinder sollen Steuerungs- und Kontrollfertigkeiten zur selbständigen Anwendung der Problemlösestrategie erwerben.

c. Metakognitive Regulationsmechanis­

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVI, Heft 1, 1990

men der Reflexivität und Flexibilität sollen gefördert werden.

d. Affektive Bewältigungsaussagen und positive Attribuierungen sollen vermit­telt werden.

Die Realisierung dieser Ziele wird über die Methode der verbalen Selbstinstruk­tion in einem fünfstufigen Prozeß ange­strebt. Im ersten Schritt demonstriert der Trainer den Verlauf eines Problem­lösevorganges und geht dabei folgenden Weg(vgl. Lauth, 1988, S.43):(a) Er fragt sich, was er tun soll(Problemdefi­nition),(b) er beantwortet sich seine Frage und malt sich ein mögliches Vor­gehen aus(Annäherung an das Problem), (c) er nennt Strategien zur Angst- und Frustrationsminderung(affektives Be­wältigungsverhalten),(d) er kommen­tiert seinen Lösungsweg(inhaltsspezifi­sche Lösungsschritte),(e) er prüft die Richtigkeit des Lösungsweges und des Ergebnisss(Prüfprozesse) und(f) lobt sich schließlich selbst dafür(Kompetenz­zuschreibung). Anschließend sollen die Kinder die gleiche Vorgehensweise über­nehmen. Anfänglich wird dabei ihr Ver­halten durch die verbalen Äußerungen des Trainers extern gesteuert(2. Schritt), später regulieren sie ihr Verhalten selbst (bei Gruppentraining auch gegenseitig) durch laute(3. Schritt), leise(4. Schritt) und schließlich verdeckte, nur noch in­nere Selbstinstruktion(5. Schritt).

Um den Transfer der vermittelten Fer­tigkeiten in Alltagskontexte zu unter-. stützen, werden die Kinder im Trainings­verlauf mit divergenten Anforderungen konfrontiert, anhand derer die Bedeu­tung allgemeiner, situationsübergreifen­der Vorgehensweisen herausgearbeitet wird. Zusätzlich diskutiert der Trainer mit den Kindern über Gemeinsamkeiten von Trainings- und Alltagssituationen und über die Übertragbarkeit des Gelern­ten. Die Anforderungen an die Kinder werden im Verlauf des Trainings nach und nach komplexer und erfordern zu­nehmende Eigenständigkeit, wobei die vermittelten Problemlösefertigkeiten stets beibehalten werden.

Das Training findet in Gruppen zu drei bis vier Kindern oder als Einzeltraining statt und umfaßt insgesamt acht Sitzun­gen von jeweils 30—60 Minuten Dauer.

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