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beiden anderen Kinder weichen davon in unterschiedlicher Weise sehr stark ab, die hier nicht ausgeführt zu werden braucht.

Cluster 3: Allein bei fünf Untertests wird die negative Abweichung vom T-Gesamt­wert von 47.3 signifikant. Es handelt sich hierbei einmal um diejenigen Tests, die auf den Operationsebenen der Pro­duktion, des Verstehens und der Imita­tion syntaktisches Regelwissen überprü­fen; hinzukommend fällt es den Kindern vergleichsweise schwer, eine Geschichte zu reproduzieren und morphologische Regeln produktiv anzuwenden. Es ist in diesem Zusammenhang interessant anzu­merken, daß der morphologische Bereich durch den Untertest PS in dem Sinne am sensitivsten repräsentiert wird, als sich hier am ehesten und am stärksten Aus­fälle zeigen.

Cluster 4: 17 Kinder von insgesamt 27 weisen die dargestellte Leistungskurve auf, die deutliche Defizite im Bereich des Verstehens und der Imitation gram­matischer Strukturformen aufweist. Al­lerdings darf dabei nicht übersehen wer­den, daß der T-Gesamtwert schon unter der unteren Grenze des Normalbereichs von 40 liegt. Wir haben es also mit Kin­dern zu tun, die bei insgesamt schlechten Leistungen besondere Schwierigkeiten mit der syntaktischen Sprachkomponen­te haben. Auch die anderen 10 Kinder kommen in keinem Untertest an den Mittelwert von 50 heran; dabei weichen sie bei den Untertests VS und IS vom Mit­telwertsprofil nach oben und bei den Un­tertests WF, BF und VN nach unten ab. Cluster 5: Bei einem T-Gesamtwert von 30,5 handelt es sich hierbei um ein aus­geprägt unterdurchschnittliches Cluster. In noch stärkerem Maße als die Kinder des Clusters 4 weisen diese Kinder bei al­len Sprachkomponenten Defizite auf, wobei die Leistungen bei den Untertests VS, IS, SB, KS und auch TG als vollstän­dig zusammengebrochen gelten müssen. Die syntaktische Sprachkomponente, so läßt sich zusammengefaßt feststellen, ist bei allen Kindern beeinträchtigt, wobei nur diejenigen 5 Kinder in Cluster 1 eine Ausnahme bilden, die in keinem der 13 Untertests Defizite aufweisen. Diese Kin­der werden daher im folgenden vernach­

Hannelore Grimm* Entwicklungsdysphasie— kein einheitliches Konstrukt

lässigt. Ebenfalls gilt für die Kinder aller Cluster, daß sie konstant größere Schwie­rigkeiten haben, Sätze unterschiedlicher Komplexität zu reproduzieren(IS) als zu verstehen(VS). Eine mögliche Erklärung dafür ergibt sich aus den unterschiedli­chen Bewertungen dieser Aufgaben: Bei der Untersuchung des Verstehens wird den Kindern beispielsweise der Satz Die Katze wird von dem Jungen gefangen vor­gegeben, und die Aufgabe gilt als richtig gelöst, wenn die Kinder die entsprechen­de Handlungsfolge mit Spielzeugmaterial ausführen. Bei den Imitationsaufgaben wird ein vorgegebener Satz nur dann als richtig reproduziert bewertet, wenn die­ser exakt dem Modell entspricht. In die Bewertung gehen daher nicht nur die Kor­rektheit der Syntax, sondern auch die Genauigkeit der lexikalischen und mor­phologischen Wiedergabeleistungen ein. Betrachtet man in diesem Zusammen­hang das Profil der Gruppe 3, deren T-Ge­samtwert noch durchschnittlich ist, so spiegelt sich die über IS miterfaßte mor­phologische Schwäche deutlich in der Minderleistung beim Untertest PS wider. Eine weitere Ähnlichkeit zwischen den Gruppen ist, daß die Leistungsprofile in dem Sinne vergleichbar unausgewogen sind, daß ein systematischer Anstieg bei den semantischen und den interaktiven Aufgaben erfolgt. Als deutliche Ausnah­me davon sind jedoch die 7 Kinder von Cluster 2 hervorzuheben, die bei ER ver­gleichsweise niedrige Werte zeigen. Die­ses Zusammenfallen von syntaktischen Problemen(VS, IS) mit der Schwierig­keit, rollenadäquat Mitteilungen zu for­mulieren, kann hier lediglich als ein in­teressantes und interpretierbares Ergeb­nis berichtet, indessen nicht weiter aus­geführt werden.

Auf der Grundlage der bisherigen Be­schreibung und der vergleichenden In­spektion der mittleren Profile läßt sich der Befund festhalten, daß sich die ein­zelnen Profile nicht allein im Niveau, sondern auch darin unterscheiden, wel­che Sprachkomponenten deutliche Defi­zite aufweisen. Trotz der herausgestell­ten Ähnlichkeiten, sind die Profile nicht homogen.

Diese Kennzeichnung der Gruppenunter­schiede könnte nun aber ein Artefakt

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XV, Heft 1, 1989

Tabelle S: Eigenwertverlauf und

Varianzaufklärung.

Faktor Eigenwert% aufgekläne Varianz% kumulativ

1 29.5 4.0 M.0

10.9 12.5 46.4

3 8.1 9.3 55.8

4 8.0 9.2 65.0

Ss 6.0 6.9 11.8

6 LE) 6.4 78.2

7 4.2 4.8 83.0

8 4.0 4.6 87.6

9 3.2 3.6 91.2

10 3.0 3.5 44.7

11 2.6 2.9 9.7

12 2.0 23 100.0

der gewählten klassifizierenden Beschrei­bungsmethode sein. Um diese Möglich­keit zu überprüfen, wurde zusätzlich eine Faktorenanalyse mit folgender Erwar­tung gerechnet: Wenn die Clusteranalyse die Stichprobe zutreffend beschrieben hat, so müßte die Faktorenanalyse einen Generalfaktor mit relativ großer Varianz­aufklärung und weitere spezifische Fak­toren erzeugen. Daß dies tatsächlich der Fall ist, kann Tabelle 5 entnommen wer­den. Entscheidet man sich aufgrund des Eigenwertverlaufs für eine 6-Faktoren­Lösung, so entfallen von der insgesamt aufgeklärten Varianz von 78,2% allein 34% auf den 1. Faktor. Und die Darstel­lung der gemittelten T-Werte der Kinder, die auf diesem Faktor hoch laden, spie­gelt deutlich wider, daß die durchgän­gige Schwierigkeit im morphosyntakti­schen Bereich zu suchen ist(vgl. Abb. 3a). Im Vergleich dazu sollen nur noch die gemittelten Werte der Kinder dargestellt werden, die eindeutig dem 2. Faktor zu­geordnet werden können(vgl. Abb. 3b), um ebenfalls zu verdeutlichen, daß syn­taktische Probleme mit anderen spezifi­schen Minderleistungen verbunden sein können.

Insgesamt gesehen, hat also die Faktoren­analyse nicht zu Gruppierungen geführt, die als gegenläufig zu den aufgefundenen Ähnlichkeiten und Unterschieden der durch die Clusteranalyse erzeugten Grup­pierungen interpretiert werden müßten. Während bei der Clusteranalyse die Un­terschiede im Leistungsniveau besonders deutlich werden, ist die Faktorenanalyse geeignet, die Ähnlichkeiten der Profile

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