Anne Hildeschmidt und Alfred Sander- Integration behinderter Schüler und Schülerinnen in der Sekundarstufe I

Makrosystem

Integration vs. Separation

Schule

* stagnierende Integrationsent

wicklung

* Einführung neuer Zeugnis­formulare für lernbehinderte Integrationssch.

Saarland Integrationsgesetz für behinderte Kinder in Kinder­garten und Schule: * alle Behinderungen * alle Schulformen *"Quereinstieg"

Exosystem

Mikrosystem

schul. Umwelt

* Schulform

* integrative Klasse

* sonderpäd. Unterstützung...

* Lehrerurteil

familiäre Umwelten andere Entwicklungs­

umwelten

Individuensystem

Schüler­persönlichkeit

personinterne Bedingungen

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Abb. 1: Ein Rahmenmodell zur Persönlichkeitsentwicklung von Schülern bei schulischer Integration(in Anlehnung an R. Pekrun& A. Helmke 1991)

ver Schulformen für Schüler mit einer Behinderung geht, sondern um die Iden­tifikation und Veränderung des Ausein­andersetzungsprozesses(Coping) im Kontext des schulischen Reformansatzes und des integrativen Unterrichts inner­halb allgemeinbildender Schulen für alle Schüler.

Die zugrundegelegte öko-systemische Entwicklungstheorie konzipiert innova­tive Prozesse als multidirektionales Ge­schehen, wobei Verflechtungen und Rückkoppelungen distaler Makro- und Exosysteme mit proximalen Mikro- und Individuensystemen postuliert werden. Das Rahmenmodell zur Persönlichkeits­entwicklung bildet das Bedingungs- und Wirkungsgeflecht in bezug auf Schüler ab. Der Vollständigkeit halber ist das Modell gedanklich mit Bezug auf ande­re Beteiligte(Lehrer, Eltern) zu ergän­zen. Die systemische Entwicklungstheo­rie geht nicht mehr einseitig von Schü­lern, Lehrern oder Eltern als— über­spitzt formuliert—„passiven Objekten“ aus. Zwar beeinflußt einerseits eine schulische Innovation alle Beteiligten; andererseits setzen sich Schüler, Eltern, Lehrer aktiv mit der Schulreform aus­einander, wenn sie davon betroffen sind und die schulische Integration als be­deutsam erleben. Allerdings sind die emotionalen, kognitiven und aktiven

Bewältigungsprozesse durch Schulsy­stemvorgaben und hierarchische Orga­nisationsstrukturen eingegrenzt(vgl. z.B. staatliche Integrationsgesetze).

Saarländische Gesetzesgrundlage:„Der Un­terrichts- und Erziehungsauftrag der Schu­len der Regelform umfaßt grundsätzlich auch die behinderten Schüler. Daher sind im Rah­men der vorhandenen schulorganisatorischen, personellen und sächlichen Möglichkeiten ge­eignete Formen der gemeinsamen Unterrich­tung von Behinderten und Nichtbehinderten zu entwickeln; das nähere regelt der Mini­ster für Kultus, Bildung und Wissenschaft durch Rechtsverordnung.“(Schulordnungs­gesetz vom 4. Juni 1986,$ 4, Abs. 1)

„Die Möglichkeit der integrativen Unterrich­tung bezieht sich grundsätzlich auf Schüler aller Behinderungsarten sowie aller Schul­formen, Schultypen und Schulstufen‘“(In­tegrations-Verordnung vom 4. August 1987,

$ 1.2)

In unseren Vorstudien und im Modell­versuch wurden einige Aspekte des skiz­zierten Rahmenmodells forschungswirk­sam: die kognitive Vermittlung und ak­tive Auseinandersetzung der beteiligten Lehrer, Schüler, Eltern mit dem schuli­schen Reformansatz, die Wirksamkeit „objektiver“ und„subjektiver‘“ Lernum­welten auf die Bewertung schulischer Integration einerseits und die Leistungs­und Selbstkonzeptentwicklung unter Ein­

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XXI, Heft 1, 1995

bezug von Bezugsgruppentheorien an­dererseits.

Schulbegleitforschung, Verlauf, Methode

Im Zuge einer zwanzigjährigen meist von der Bund-Länder-Kommission(BLK) unterstützten Schulbegleitforschung wurde eine Reihe von Evaluationsmo­dellen entwickelt, an denen sich der saar­ländische, ebenfalls von der BLK geför­derte Modellversuch„Gemeinsamer Un­terricht mit unterschiedlicher Zielvor­gabe für nichtbehinderte und behinderte Schüler und Schülerinnen im Bereich der Sekundarstufe I“ orientierte.

Forschungsziel: Die bisherigen Überle­gungen bestimmten auch das For­schungsziel. Bei entsprechender gesetz­licher Grundlage im Saarland sollen— unter besonderer Berücksichtigung ziel­differenter Integration in der Sekundar­stufe I— Übergangs- und Integrations­probleme mehrperspektivisch identifi­ziert, Bewältigungsansätze und-kom­petenzen evaluiert werden. Ziele im ein­zelnen sind: Analysen und Reflexionen von aktiven Copingprozessen der Situa­tionswahl und Situationsgestaltung, der emotionalen Auseinandersetzung mit Möglichkeiten und Barrieren schulischer

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