Petra Wolschke tal.- Unterschiedliches Lernverhalten von Kinder im ersten Schuljahr(Leipziger Lerntest DB-BAK)

vorgeschlagen. Im Englischen ist die Bezeichnung„Learning Potential As­sessment“(Budoff et al. 1971; Feuerstein 1972),„Dynamic Assessment(Lidz 1987) oder„Interactive Assessment“ (Haywood& Tzuriel 1992) gebräuchlich. Zur Entwicklung von Lerntests findet sich eine aktuelle Diskussion in Hamers, Sijtsma und Ruijssenaars(1993). Begriffbildungsprozesse, wie sie im DP­BAK untersucht werden, haben für die kognitive Entwicklung eine große Be­deutung(vgl. u.a. Klausmeier 1980; Hoffmann 1986; Luria 1987; Lerch und Schlesier 1992). Sie wurden mehrfach untersucht und gelten in ihrer Anfor­derungsstruktur als weitgehend aufge­klärt(vgl. u.a. Klix 1976). In verschie­denen Laborexperimenten wurde ver­sucht, den natürlichen Begriffsbildungs­prozeß zu simulieren. Ausgangspunkt waren die klassischen„Suchmethoden“ von Ach(1921) und Wygotski(1934). Diese Autoren erkannten auch schon deren differentialpsychologischen und praktisch diagnostischen Wert, insbeson­dere aufgrund ihrer Untersuchungen bei Schizophrenen und Hirnschußverletz­ten. Seither werden in der Neuropsycho­logie, insbesondere unter Einfluß von Luria(1970), Begriffsbildungsanforde­rungen experimentell und diagnostisch eingesetzt. Weit verbreitet sind der Un­tertest„Category“ aus der Halstead-Rei­tan-Testbatterie und der Wisconsin Card Sorting Test, die bei himgeschädigten Patienten die Fähigkeit zum Regeler­kennen, zur Abstraktion und zur ko­gnitiven Umstellung erfassen sollen (vgl. Lezak 1983; Wittling, Schweiger & Roschmann 1992).

Auch bei Kindern wurde die differen­tialpsychologische und diagnostische Relevanz des begriffsanalogen Klassifi­zierens wiederholt überprüft. Wichtige deutschsprachige Arbeiten beschäftigten sich mit dem Lernverhalten von Kin­dern mit Lernbehinderung(Kleber 1973, 1984), mit Cerebralparese(Leyendecker 1977), mit Sprachentwicklungsstörun­gen(Heidimann 1979) und mit konge­nitalen Sehstörungen(Sprung et al. 1980). Bei frühkindlich hirngeschädig­ten Kindern wurde von Meyer-Probst (1974) die semantische und geometri­

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sche Kategorisierungsleistung beim Sor­tieren von Karten untersucht. Generell wird von den Autoren hervorgehoben, daß Hilfen des Untersuchers in Form von Rückmeldungen über die Angemessen­heit der Anworten geeignet sind, Lern­prozesse einzuleiten. Da die konventio­nellen Intelligenztests wenig„lernan­regend“ sind, wird vermutet, daß solche als Tests aufbereitete„Begriffsbildungs­Lernversuche“ etwas anderes messen als Intelligenztests, wenn auch gewisse Ge­meinsamkeiten zu manchen Intelligenz­tests(Erkennen von Regeln) nicht zu übersehen sind.

Der Leipziger Lerntest DP-BAK geht durch die Verwendung eines Systems abgestufter Hilfen über einfache Rück­informationen hinaus und entspricht da­her den Anforderungen an einen Lern­test. Es ist zu erwarten, daß dadurch differentialdiagnostische Unterscheidun­gen zwischen leistungsschwachen Kin­dern möglich werden. Nur wenige zie­hen Nutzen aus einfachen Rückinfor­mationen, vielmehr benötigen insbeson­dere Kinder mit besonderem Förderbe­darf zur Stimulierung eines Lernprozes­ses abgestufte Hilfestellungen(Iwanowa 1973, 1976; Guthke 1980). Die Anzahl an gegebenen Hilfen könnte daher viel­leicht besser zwischen Gruppen von lern­schwachen Kindern unterscheiden als die Leistungsmessung mit herkömmli­chen Statustests(s. hierzu schon Wy­gotski 1964).

Generell dient die Anwendung von Lern­tests aber nicht der Auslese von lernauf­fälligen Kindern, vielmehr soll die Lern­fähigkeit in spezifisch sprachlichen oder kognitiven Bereichen erfaßt werden, um im Einzelfall die Notwendigkeit einer differenzierten schulischen und thera­peutischen Förderung zu unterstützen. Zwar wird, wie oben begründet, erwar­tet, daß das Vorliegen von„spezifischer Lernfähigkeit“ bei lernauffälligen Kin­dern auch mit den Leistungen in kon­ventionellen Intelligenztests korreliert, nicht aber in einem sehr hohen Grade. Andererseits sollten auch Lerntests mit Außenkriterien korrelieren. Die„idea­len Außenkriterien‘“ für Lerntests sind nicht Zensuren, Schultypzuordnungen oder Lehrereinschätzungen, obwohl sie

bisher in der Lerntestforschung über­wiegend benutzt wurden(vgl. Guthke 1989). Wünschenwert wären„dynami­sche Kriterien“, die aus Längsschnitt­studien, aus adaptiv gestaltetem Unter­richt oder aus kontrollierten Lernver­suchen gewonnen werden(Guthke, Rä­der, Caruso& Schmidt 1991; Embretson 1992; Beckmann, Funke& Guthke 1993). Untersuchungen dieser Art wur­den bisher unter Verwendung des DP­BAK nicht durchgeführt. Auch in der vorliegenden Arbeit können wir nur tra­ditionelle Kriterien für die Valdierung des DP-BAK berücksichtigen, obwohl sie leicht Beurteilungsfehlern unterliegen und von Drittvariablen wie Motivation und Qualität der schulischen bzw. häus­lichen Förderung mit beeinflußt sind (vgl. Heller, Rosemann& Steffens 1978; Waldmann& Weinert 1990). Dennoch soll versucht werden, auf Grund der mit Hilfe von DP-BAK ermittelten Lernfä­higkeit bei Kindern des ersten Schul­jahres verschiedene Lerner-Typen abzu­grenzen und deren Verteilung auf Schul­typen zu ermitteln.

Im einzelnen untersuchten wir folgende

Fragestellungen:

— Einfluß des Schultyps. Zeigen sich im Leipziger Lerntest DP-BAK Unter­schiede in Höhe und Gestalt der Lei­stungsprofile(Hilfenverbrauch), wenn Kinder verschiedener Schultypen(Re­gel-, Sprachheil- und Lernbehinder­tenschule) verglichen werden? Kön­nen die Kinder auf Grund des Hilfen­verbrauchs im Lerntest entsprechend ihrer Schulzugehörigkeit getrennt werden?

— Gruppierung der Kinder. Lassen sich unabhängig vom Schultyp auf Grund des Hilfenverbrauchs verschiedene Cluster von Kindern(„Lerntypen“) unterscheiden? Welche Unterschiede bestehen zwischen den DP-BAK-Clu­stern hinsichtlich Alter, Geschlecht, Anamnese-, Entwicklungs- und Ver­haltensmerkmalen sowie der sprach­lichen und kognitiven Leistungen im Statustest?

— Interkorrelationen. Welche Zusam­menhänge bestehen zwischen dem Hilfenverbrauch im DP-BAK und den

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XXI, Heft 2, 1995