12 Trainingseinheiten Grundfertigkeiten und Handlungssteuerung, also die er­sten beiden Elemente aufmerksamen Verhaltens in den Mittelpunkt gestellt. Das ‚Strategietraining‘ legt in 13 Trai­ningseinheiten den Schwerpunkt auf das Erarbeiten übergeordneter Strategien, die dann auf verschiedene Aufgabentypen angewandt und geübt werden. Voraus­setzung ist das Beherrschen jener Fer­tigkeiten, die Gegenstand des Basis­trainings sind.

Im Therapiebaustein ‚Wissensvermitt­lung‘ werden die Strategien dann ge­zielt auf schulische Inhalte übertragen und Defizite bezogen auf den individu­ellen Kenntnisstand des Kindes auf­gearbeitet.

Begleitend zum Basis- und Strategie­training wird den Eltern der Kinder in der ‚Elternanleitung‘ Wissen über Auf­merksamkeitsstörungen und die daraus resultierenden Probleme vermittelt. Da­für sind vier Sitzungen und— falls erfor­derlich— eine problembezogene Bera­tung der Eltern vorgesehen.

Fragestellung und Vorgehensweise

Unsere Studien befassen sich mit der Frage, ob ein solches klinisches Pro­gramm für den Einsatz als standardisierte Fördermaßnahme mit den begrenzten Ressourcen der Schule bzw. schulpsy­chologischer Dienste geeignet ist. An­gesichts des Ausmaßes von Aufmerk­samkeitsstörungen(3-10% im Grund­schulalter) und der Relevanz für Unter­richtsprozesse und individuelle Schul­leistungen besteht zweifellos ein großer Bedarf an unterrichtsergänzenden Maß­nahmen dieser Art.

Es handelt sich also um eine technologi­sche Fragestellung zur breiten Anwend­barkeit eines einzelnen Elements des kli­nischen Interventionsprogramms, nicht um dessen Evaluation. Insbesondere an folgenden Punkten weicht das Vorge­hen in unseren Studien von einer klini­schen Anwendung ab:

Es ist 1. lediglich das Lehrerurteil be­züglich des von Lauth& Schlottke (1993) genannten Ausschlußkriteriums

Manfred Beck und Annette Mock- Aufmerksamkeitsförderung in der Schule

von mindestens acht der 14 Verhaltens­indikatoren des DSM II-R(Wittchen 1989) zugrundegelegt worden; ferner sind jene Schülerinnen und Schüler aus­geschlossen worden, die im Dortmun­der Aufmerksamkeitstest(DAT, Lauth 1993) mehr als fünf Items richtig gelöst hatten(zur ausführlichen Diagnostik von Aufmerksamkeitsstörungen siehe z.B. Shapiro 1993).

2. Alle Schülerinnen und Schüler sind ohne Differenzierung einer Standard­maßnahme unterzogen worden.

Ferner ist 3. lediglich das Interventions­modul„Basistraining‘“ aus dem Gesamt­programm appliziert worden.

Studie 1 (vgl. Felser 1995; Pentzien 1995)

36 Schülerinnen und Schüler der dritten Klasse(Alter: M= 8;9 Jahre) die den genannten Kriterien entsprachen, sind anhand der Anzahl richtig gelöster Items im DAT und der Intelligenztestleistung (Columbia Mental Maturity Scale, CMM 1-3; Schuck, Eggert& Raatz 1975) zu möglichst ähnlichen Tripeln zusammen­gefaßt worden, von denen jeder Drilling dann nach Zufall einer der folgenden Gruppen zugeordnet wurde: einer Trai­ningsgruppe(mit einem Ausfall im Laufe der Untersuchung), einer untrainierten

Kontrollgruppe und einer dritten Grup­pe, die im selben zeitlichen Ausmaß wie die Trainingsgruppe Hausaufgabenbe­treuung erhalten hat. Die Gruppe, die das Basistraining nach Lauth& Schlott­ke(1993) erhielt und die Gruppe mit Hausaufgabenbetreuung nahmen an je­weils 12 Sitzungen ä 45 Minuten in so­genannten„Randstunden‘“ des norma­len Schulunterrichts teil. Die verkürzte Zeit gegenüber dem Manual(60 Minu­ten pro Sitzung) geht in erster Linie zu Lasten der Zeit für Gespräche mit den Kindern, die über Trainingsinhalte hin­ausgehen. Lediglich in drei Sitzungen mußte die Spielphase verkürzt werden.

Die Trainerinnen waren Psychologiestu­dentinnen im Diplomprüfungsstadium. Vor und nach dem Training wurden bei allen Probanden der CMM 1+3(zur Er­fassung von Transfer auf die Bearbei­tung von Intelligenztestaufgaben), der DAT(richtige Lösungen und Antwort­latenz) und der Aufmerksamkeits-Bela­stungstest d2(Brickenkamp 1981/1994) zur Erfassung von Aufmerksamkeits­leistungen sowie der Diagnostische Rechtschreibtest für 2. Klassen(DRT 2) von Müller(1983) durchgeführt. We­gen der häufigen Kombination mit Teil­leistungsschwächen(vgl. Eisert 1993) sollte letzterer als Indikator für Transfer auf Rechtschreibleistungen dienen. Den Testleitern beim DAT war die Versuchs­

Tabelle 1: Studie 1: Veränderungen vom ersten zum zweiten Meßzeitpunkt bei den drei untersuch­

ten Gruppen(*p<.05,**p<.01)

Trainingsgruppe (n,= 11) M,; Si

47.64 7.53 53.45 9.27 2.87**

3.36 1.43 4.55 2.73 1.88*

20.45 27.73 1.34

11.78 24.15

216.82 268.91

32.51 40.34 5.52**

17.82 6.21 1.3 6.25 6.30**

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XXI, Heft 4, 1995

untrainierte Kontroll- Hausaufgabenhilfe

(n,=12)

gruppe(n,= 12) M, 2

49.17 8.66 53.42 10.77 3.76**

3.08 2.54 4.42 3.00 1.65

20.39 22.96 ‚46

26.25 28.75

60.80 55.45 5.02**

233.50 282.50

20.08 8.32 15.92 8.61 4.30**

M; S3

40.42 47.75

10.69 12.35 3.22**

2.92 1.44 3.25 2.05 ‚44

21.08 10.01 18.00 10.58 1.25

234.58 276.42

66.32 58.84 5.86**

20.75 7.19

14.08 4.44 4.51**

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