DIE ZWEITE STUFE MUSS GEZÜNDET WERDEN

Kompetente Gesprächsrunde zum Potsdamer Modell der Lehrerbildung

Hoch gelobt und nicht zur Kenntnis genommen: zwischen diesen Polen verläuft die Diskussion um das Potsdamer Modell der Lehrerbildung. Der Gründungssenat der Universität Potsdam faßte im Oktober 1991 den Beschluß, ein Modell zu eta­blieren, das mit einer integrierten und stufenübergreifenden Ausbildung auf die Professionalisierung des Lehrerberufs zielt. Vom ersten Semester an sieht das Mo­dell ein inhaltliches und organisatorisches Gleichgewicht von fachlichem und professionsorientiertem Wissenserwerb vor und verstärkt insbesondere die er­ziehungswissenschaftliche Komponente der Ausbildung. Zu dessen Ausbau, Rea­lisierung und Weiterentwicklung wurden zwei Interdisziplinäre Zentren, für Päd­agogische Forschung und Lehrerbildung sowie für Lern- und Lehrforschung, als Querstrukturen zwischen den Instituten aufgebaut. Prof. Dr. Wolfgang Edelstein, Vorsitzender der Strukturkommission Lehrerbildung im damaligen Gründungs­senat, Direktor des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung und Honorarpro­fessor an der Universität Potsdam, formulierte vor zwei Jahren seinen Anspruch an die zu verbessernde Lehrerbildung in einem Interview mit der Potsdamer Universitätszeitung folgendermaßen: „Ich hoffe, es ist keine Utopie, wenn wir uns wünschen, in Potsdam einen Prozeß zu begründen, durch den Lehrer in der Tat zu Lehrern werden können, statt zu frustrierten Gelehrten in der Schule.“

Heute, wo diejenigen Studierenden, die am weitesten in der Ausbildung nach dem Potsdamer Modell der Lehrerbildung vorangeschritten sind, in Kürze das vierte Se­mester beginnen werden, zogen in einer von der PUTZ initiierten Diskussionsrun­de unter Leitung von Dr. Barbara Eckardt Beteiligte Bilanz. Zur Debatte standen erreichte Ergebnisse sowie die bei der Umsetzung des Modells auftretenden Pro­bleme und die in Zukunft weiter anzugehenden Schwerpunkte. Teilnehmer der Runde waren Prof. Dr. Bärbel Kirsch, Dekanin der Philosophischen Fakultät II, Prof. Dr. Manfred Görtemaker, Prorektor für Lehre und Studium, Prof. Dr. Thomas Jahnke, Vorsitzender der Senatsunterkommission Lehrerbildung, Prof. Dr. Joachim Lompscher, Direktor des Zentrums für Lern- und Lehrforschung, Prof. Dr. Helmut Mikelskis, Dekan der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät, sowie Prof. Dr. Uwe Wyschkon, Direktor des Zentrums für Pädagogische Forschung und Leh­rerbildung.

Prof. Lompscher:

Der entscheidende Punkt des Potsda­mer Modells, und das kommt in dem Satz von Prof. Edel­stein ja auch zum Ausdruck, ist das Bemühen um diese sogenannte profes­sionsorientierte Ausbildung. Also die Vorbereitung von Leh­rern für dieses oder jenes Fach, aber eben von Lehrern und nicht von Fachleuten der Germanistik oder Mathematik, die eventuell auch in die Schule gehen. Das hat natürlich eine ganze Reihe von Konsequenzen. Ich möchte an dieser Stelle auch gleich erwäh­nen, daß das Modell ein Versuch ist, die po­sitiven Momente in der Lehrerbildung der al­ten Bundesrepublik und der DDR zu vereinen und zumindest zum Teil die negativen Mo­mente beider Seiten zu überwinden.

Prof. Mikelskis: Wobei man beim Bezug auf die alte Bundesrepublik sagen muß, ge­meint sind die positiven Seiten der seinerzei­tigen Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen. Dort war vom ersten Studien­tag an klar, daß die Studierenden Lehrer wer­

den wollten. Theo­rie und Praxis wa­ren im Studium im­mer integriert. An den Universitäten der alten Bundesre­publik dagegen hat die Lehrerausbil­dung in der Regel immer nur neben­bei stattgefunden.

Sie war oft nur „Abfallprodukt“ von Diplomstudiengängen.

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Prof. Kirsch: Wenn man zwei Jahre zurück­blickt, dann muß man feststellen, daß wir sehr viel Kraft investiert haben, um bei der Umsetzung des Modells die vorgesehenen Diktionen für die Einführung der Fächer Päd­agogik und Psychologie zu betreiben. Denn dies bedeutete, inhaltliche Neuorientierun­gen vorzunehmen und neu darüber nachzu­denken, wie die Professionsorientierung von Anbeginn verstärkt werden kann, sowohl in der theoretischen Fundierung als auch in der Hinführung zur praktischen Tätigkeit bzw. in der Auswertung dieser. Schon nach dem er­sten Semester beispielsweise fand ein Hospitationspraktikum statt, das inhaltlich von pädagogischen und von psychologischen

Fragen getragen war. Zum zweiten Mal haben wir ein Integriertes Ein­gangssemester im Bereich der Grundschulpäda­gogik durchge­führt. Dort ist trotz aller Querelen von den Studierenden signalisiert wor­den, daß sie mit mehr oder weniger Erfolg versucht haben, die Transformation von der Position des Schülers zur Lehrerposition zu vollziehen. Es ist viel passiert bei der inhalt­lichen Vorbereitung und Durchführung des Potsdamer Modells, was vielleicht so gar nicht an die Öffentlichkeit gedrungen ist. Daß dabei immer auch Hürden auftreten, die es zu überwinden gilt, halte ich für selbstver­ständlich.

Prof. Lompscher: Eine zweite wesentliche Besonderheit des Potsdamer Modells ist der Versuch, in der Ausbildung Theorie und Pra­xis durchgängig miteinander zu verbinden. Wenn man die erste und zweite Phase der Lehrerausbildung sehr akzentuiert, dann müßte man sagen, in der ersten Phase herrscht die Theorie vor, in der zweiten die Praxis. Darin liegen auch Probleme. Man kann ganz sicher junge Leute nicht nachträg­lich nach dem Studium zu Lehrern machen. Es handelt sich um einen Prozeß des syste­matischen Aufbaus sowohl von pädagogi­schen Einstellungen als auch von pädagogi­schen Kompetenzen. Das ist nach dem Stu­dium nicht abgeschlossen, sondern muß dann weitergeführt werden. Aber die Studie­renden von Anfang an mit den Praxisfeldern vertraut zu machen, ist ein wichtiges Anlie­gen des Potsdamer Modells.

Prof. Wyschkon: Wenn man es auf einen Nenner bringt, trifft wohl die Formulierung von der studienbegleitenden Funktion der Praxis zu. Ich habe oft den Eindruck, daß sich viele Studierende gerade deshalb nach Pots­dam begeben, weü sie den Wunsch haben, die Vorzüge die­ses Modells direkt für sich zu nutzen. Es gibt bei jenen Studenten, die in Kürze im vierten Semester studie­ren werden, schon die ersten Kontak­te zu unserem Zentrum im Zu­sammenhang mit

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PUTZ 2/95