UNTERRICHT UND ENTWICKLUNG IN DER GRUNDSCHULE

Professor Dr. Hartmut Giest hielt seine Antrittsvorlesung

Das Herstellen einer Einheit zwischen Orientierung am Kind und Entwicklungs­förderung im Unterricht der Grundschu­le ist in der Theorie umstritten und in der Schulpraxis ein ungelöstes Problem. Mit diesem Themenbereich setzte sich auch Prof. Dr. Hartmut Giest vom Institut für Grundschulpädagogik der Philosophi­schen Fakultät II in seiner Antrittsvor­lesung unter dem Titel: „Entwicklungs­fördernder Unterricht in der Grundschu­le - ein Modell und seine Perspektiven für Schule und Lehrerbildung“ auseinander.

Auf dem Hintergrund der durch Wygotsky (einer kulturhistorischen Schule) begründe­ten Auffassung zum Verhältnis zwischen Unterricht und Entwicklung sowie gestützt auf eigene empirische Untersu­chungen entwickelte Prof. Giest im Vortrag seinen Ansatz eines entwicklungsfördernden Unter­richts, der den scheinbaren Wi­derspruch zwischen Entwik- klungsförderung und Kindge­mäßheit auflöst. Der Unterricht wird hierbei in verschiedene Phasen gegliedert, die sich durch ein unterschiedliches Ver­hältnis von konkreter Entwick­lungsförderung als Ausdruck pädagogischer Tätigkeit und Selbstorga­nisation in der Lerntätigkeit auszeichnen. Ausgangspunkt eines solchen Unterrichts ist die aktuelle Leistung des Kindes. In ei­nem mehr nondirektiven Unterricht erhält jedes Kind die Möglichkeit, sich entspre­chend seines aktuellen Leistungsstandes einzubringen. Der Lehrer diagnostiziert, beobachtet und ermittelt konkrete Voraus­setzungen eines jeden Kindes. Das Lernen ist durch das Schaffen geeigneter Lern­situationen (projektorientiertes Lernen, Gruppendiskussionen, individuelles und kollektives Problemlosen) charakterisiert. In dieser überwiegend durch entdecken­des Lernen gekennzeichneten Phase des Unterrichts, nehmen die Widersprüche zwischen dem Können und Wollen der Kin­der häufig an die Grenzen ihrer kognitiven Voraussetzungen, die durch die Zone der aktuellen Leistung bestimmt sind.

An der Stelle ist das hilfreiche Eingreifen des Lehrers notwendig und sinnvoll. Dies erfolgt in der Regel durch eine Anleitung zum systematischen Lernen im Rahmen einer eher direktiven Unterrichtsphase, in der die Kinder stets in der Kooperation mit dem Lehrer geeignete Lernmittel nutzen, die es gestatten, die zur Lösung des Lern­problems sowie zum Erreichen des Lern­zieles erforderliche Kompetenz zu erwer­ben. Das Wesen dieser Interaktion ist die

Einflußnahme des Lehrers auf die Lern­tätigkeit des Kindes durch entsprechende Angebote. Seine vordringlichste Aufgabe besteht darin, daß die Kinder die für das Erreichen der Lernziele notwendigen Handlungsorientierungen erwerben und schrittweise die erforderliche Handlungs­kompetenz aufbauen. Damit werden günsti­ge Bedingungen geschaffen, unter denen die Schüler eigene Handlungs- und Kenntnisstrukturen aufbauen können, und so erwerben sie Voraussetzungen, um in die Zone der nächsten Entwicklung aufzu­steigen. Deutlich wird dies, wenn sie in der Lage sind, die selbständig gestellten Aufga­ben und Lernziele zu bewältigen. Ein neu­er Lernzyklus in der Zone der (höheren) ak­tuellen Leistung kann beginnen. Er ist in dieser Phase durch nondirekti- ves, produktives Lernen ge­kennzeichnet.

Im abschließenden Tbil der An­trittsvorlesung ging Prof. Giest auf Konsequenzen ein, die sich aus dem vorgestellten Unter­richtsmodell für die Ausbildung ergeben. Eine erste Konse­quenz bezieht sich auf das Ver­hältnis zwischen fachlicher, fachdidaktischer und erzie­hungswissenschaftlicher Aus­bildung an der Universität. Die Analyse des Lerngegenstandes, die den Ausgangs­punkt des Vorgehens im skizzierten Unter- nchtsmodell bildet, verlangt eine solide fachliche Qualifikation. Dazu ist es jedoch erforderlich, daß die Studenten weniger iso­liertes Fachwissen, sondern mehr Kompe­tenz zur eigenständigen Erschließung fach­wissenschaftlicher Gegenstände und zu fachlicher Bezugsetzung von Unterricht er­werben. Dies verlangt eine Vernetzung von Fach, Fachdidaktik und Erziehungswissen­schaft.

Eine zweite Konsequenz geht davon aus, daß ein solcher Unterricht nur dann erfolg­reich sein wird, wenn Studierende und in der Praxis tätige Lehrer in der Lage sind, die objektiven und konkreten Handlungs­voraussetzungen, bezogen auf den Lern­gegenstand, zu analysieren und den An­eignungsprozeß darauf abgestimmt organi­sieren können. Dies kann nur dann gelin­gen, wenn der Brückenschlag zwischen Fach, Fachdidaktik und Lernpsychologie erfolgt. Das vorgestellte Modell verlangt einen differenzierten Einblick in das' Handlungsgeschehen im Unterricht. Dar­aus leitet Prof. Giest eine dritte Konsequenz ab, die auf die Notwendigkeit verweist, in den Lehrveranstaltungen und in den Praktika Tiefenstrukturen von Unterricht zugänglich zu machen. Rainer Möller

RECHENSCHAFTSBERICHT

Am Ende seiner Amtszeit als Rektor der Universität Potsdam zog Prof. Dr. Rolf Mitzner Bilanz. Jetzt liegt der Rechen­schaftsbericht für den Zeitraum vom 26. Januar 1994 bis 30. September 1995 in schriftlicher Form vor. Mit Blick auf die in den zurückliegenden Jahren erzielten Er­gebnisse werde deutlich, „daß der ge­genwärtig erreichte Ausbaustand der Universität nur unter sehr hohem persön­lichem Einsatz von Lehrenden, Studie­renden und nichtwissenschaftlichen Mit­arbeitern erreicht werden konnte“.

Der Bericht enthält unter anderem Aussa­gen über den Ausbaustand der Hochschu­le, die Haushalts-, Struktur- und Personal­entwicklung sowie Baumaßnahmen. Gleichfalls fanden die Bereiche Forschung, Studium, Lehre und internationale Bezie­hungen Berücksichtigung. Ein umfangrei­cher Anlagenteil mit zahlreichen statisti­schen Angaben gibt Auskunft über Einzel­heiten wie die Entwicklung der Studenten­zahlen, Promotionen und Habilitationen oder Haushaltsdaten. So stellte der ehema­lige Rektor fest, daß der Haushalt der Uni­versität in den Jahren 1994 und 1995 vom Prozeß des Auf- und Ausbaus gekennzeich­net war. Die Ausgaben betrugen 1994 rund 152 Mio. DM, 1995 waren es rund 190 Mio. DM. Hervorgehoben wird die Bereitstellung von Mitteln für die Beschaffung von Groß­geräten, für das Computerinvestitions­programm (CIP) und für Programme zum Aufbau von Wissenschaftlerarbeitsplätzen. Im Jahre 1994 standen dafür 1.283 T DM zur Verfügung, während für 1995 nur 180 T DM bewilligt wurden. Im Rahmen der dritt­mittelfinanzierten Forschung konnte die Universität an die positive Entwicklung von 1991 bis 1993 anknüpfen. Lagen die Ein­nahmen aus Drittmitteleinwerbungen 1994 noch bei rund 20 Mio. DM, so erreichten sie 1995 bereits 29 Mio. DM. Die Baumaßnah­men betreffend, konnte festgestellt werden, daß sich von den insgesamt 40 beantragten Vorhaben in der Kategorie große Neu-, Um- und Erweiterungsbauten zum Zeitpunkt der Erstellung des Rechenschaftsberichtes ins­gesamt 23 in der Planungsphase oder in der Phase der Realisierung befanden, wo­bei zwei große Vorhaben vor 1994 beendet wurden. Im Bereich der Werterhaltung er­brachte das Landesbauamt im Auftrag der Universität im Zeitraum von 1994 bis zum 30. Juni 1995 an Gebäuden und technischen Anlagen insgesamt Leistungen von 6,1 Mio. DM. Die Redaktion des Rechenschaftsbe­richtes lag in den Händen von Dr. Norbert Reichelt, Referent des Rektorates der Uni­versität Potsdam, Tbl. 0331/977 1423. Im Rektorat wie in den Fakultäten sind Exem­plare des Rechenschaftsberichtes erhält­lich. B.E.

Prof. Dr. Hartmut Giest Foto: Fritze

PUTZ 1/96

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