A——————[—[———P————>—> FF Franz B. Wember: Sonderpädagogik als Integrationswissenschaft und Interventionswissenschaft: Betrachtungen zur Rezeption der operanten

Lernpsychologie

difikatorische Techniken erfolgreich in Sonderschulklassen einsetzen(vgl. z. B. Fridez 1981; Bönner, Wasel-Nielsen& Tent 1983), aber man darf davon nicht die Lösung aller sonderpädagogischen Probleme erwarten, sondern muß, wie in Kapitel 4 gezeigt, die motivations- und kognitionspsychologischen Grenzen operanter Methoden beachten. Es ist je­doch falsch, theoretische Unterschiede zwischen behavioristischen, kognitiven und motivationalen Ansätzen auf den praktischen Arbeitsbereich zu verabso­lutieren und prinzipielle Unvereinbar­keiten zu konstruieren. In der Psycho­therapie und klinischen Psychologie fin­den sich unter dem Sammelbegriff der Kognitiven Verhaltensmodifikation zahlreiche Ansätze, in denen kogni­tionspsychologische und behavioristi­sche Therapieformen kombiniert wer­den. Auch in der pädagogischen Arbeit lassen sich durchaus Komponenten un­terschiedlicher theoretischer Herkunft zu effektiven Interventionsmaßnahmen kombinieren, das ist in den letzten Jah­ren besonders in sonderpädagogisch ausgerichteten Arbeiten deutlich gewor­den. Kern(1983) hat beispielsweise ope­rante Techniken erfolgreich eingesetzt, um geistigbehinderten Kindern einige

Literatur

konkret-operatorische Begriffe Piagets zur Anbahnung des Zahlverständnisses zu vermitteln. Krug, Peters und Quin­kert(1979) kombinierten Verhaltenstrai­ning, Bekräftigungslernen, Modellernen und Selbstkontrolle zu einem erfolgrei­chen Motivförderungsprogramm für lernbehinderte Sonderschüler, das posi­tive Veränderungen im Selbstkonzept, in der Schulangst und beim Leistungs­motiv der Schüler bewirkte. Masendorf und Mitarbeiter(vgl. zusammenfassend Masendorf 1985) konnten mit Metho­den der verbalen Selbstinstruktion in mehreren Studien lernbehinderten Son­derschülern grundlegende Fertigkeiten im Feststellen von Gleichheit oder Ver­schiedenheit bei Merkmalen oder Rela­tionen vermitteln, Fertigkeiten mit ver­mutlich hoher Transferwirkung, die sich in Intelligenzuntersuchungen vor allem in einer erhöhten fluiden Intelligenz(gf nach Cattell, g-Faktor nach Spearman) niederschlagen.

Verhaltensmodifikation in der Sonder­pädagogik ist nicht, wie Baude(1977) meint, ein Krisensymptom. Dem Autor dieser Zeilen scheint es eher ein Krisen­symptom zu sein, wenn empirisch er­probte und praktisch bewährte Interven­tionsprogramme aufgrund theoretischer

Vorurteile ignoriert werden oder wenn Schlagworte wie„Rattentechnologie” ei­ne pauschale Verurteilung der Verhal­tenstheorie und entsprechend begrün­deter Methoden legitimieren sollen. Der praktisch tätige Sonderpädagoge ist kei­nem theoretischen Purismus und kei­nem methodischen Rigorismus ver­pflichtet, sondern einzig den ihm anver­trauten Kindern und Jugendlichen. De­ren möglichst effektive Förderung sollte er mit allen zu Gebote stehenden Mit­teln betreiben. Das schließt ein, daß er Interventionsangebote, gleich welcher theoretischer Herkunft, vorurteilsfrei prüft, positiv empfundene Ansätze in die eigene Arbeit integriert und kritisch ein­setzt. Gleiches gilt für die wissenschaft­lich tätigen Kollegen. Wenn die Sonder­pädagogik zu einer vorurteilsfreien, theorie- und methodenkritischen Inte­grationswissenschaft und zu einer pra­xisorientierten, empirisch arbeitenden Interventionswissenschaft im Sinne Kanters wird, werden wissenschaftlich arbeitende Sonderpädagogen ihren praktisch tätigen Kollegen in Zukunft vielleicht mehr brauchbare Hilfen anbie­ten können als bisher.

Baer, D. M., Wolf, M. M.& Risley, T. R.(1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1,

91-97.

Barret, B.& Lindsley, O. R.(1962). Deficits in the acquisition of operant discrimination and differentiation shown by institutionalized retarded children. American Jounal of Mental Deficiency, 56, 424-436. Baude, N.(1977). Verhaltensmodifikation als Krisensymptom. Behindertenpädagogik in Hessen, 3, 126-129.

Bijou, S. W.(1955). A systemic approach to an experimental analysis of young children. Child Development, 26, 160-168.

Bijou, S. W.& Orlando, R.(1961). Rapid development of multiple-schedule performances with retarded children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 4, 7-16.

Birnbrauer, J., Bijou, S. W., Wolf, M.& Kidder, J.(1965). Programmed instruction in the classroom. In L. Ullmann& L. Krasner(Eds.). Case stu­dies in behavior modification. New York: Holt, Rinehart& Winston, 61-90.

Bönner, K. H., Wasel-Nielen, E.& Tent, L.(1983). Zum Problem der Verhaltensmodifikation eines einzelnen Schülers in der Klasse. Heilpädago­gische Forschung, 10, 170-180.

Deci, E. L.(1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115. Ferster, C. B.& DeMyer, M. K.(1961). The development of performances of autistic children in an automatically controlled environment. Jounal of Chronic Diseases, 13, 312-345.

Fridez, M. L.(1981). Der vermittelte Aufbau eines Token-Economy-Systems zum Erlernen von Selbstkontrolle bei Hilfsschülern. Vierteljahres­schrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 50, 114-117.

Gottwald, P.& Redlin, W.(1972). Verhaltenstherapie bei geistig behinderten Kindern. Zeitschrift für Klinische Psychologie, 2, 93-149.

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XIII, Heft 3, 1987 175