Heinz Wimmer und Michael Hartl* Phonologisch, multisensorische Förderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

tische Kinder sich Wortschreibungen besser merken können, wenn alle drei sensorischen Modalitäten(Anschauen, Lautieren, Schreibbewegung) beim Üben simultan involviert sind. Wird z.B. die Schreibbewegung weggelassen und das Wort nur angeschaut und lautiert oder wird das Lautieren weggelassen und nur abgeschrieben, dann sinkt die Gedächt­nisleistung für die richtigen Schrei­bungen.

Zur Durchführung der Förderung geben Bryant& Bradley(1985, S. 140) recht spezifische Anweisungen:

a) Das Kind schlägt ein Wort vor, das es lernen möchte,

b) Der Betreuer schreibt das Wort(oder legt es mit den Buchstaben).

c) Das Kind benennt das geschriebene Wort.

d) Das Kind legt das Wort mit Plastik­buchstaben nach und benennt dabei gleichzeitig jeden einzelnen Buchstaben, e) Danach nennt das Kind nochmals das Wort und überprüft die von ihm gelegte Buchstabensequenz.

f) Das Kind sollte dann das Wort drei­mal abschreiben und dabei mitlautieren, g) Auf diese Weise sollte das Wort(zu­sammen mit anderen Übungswörtern) an 6 aufeinanderfolgenden Tagen geübt werden, allerdings nur solange bis es ohne Vorlage richtig geschrieben werden kann.

h) Ausgehend von diesem Wort sucht das Kind Wörter mit gleichem Anlaut oder gleichem Reim, von denen dann der Trainer eines auswählt, das in Bezug auf Anlaut oder Reim gleich wie das Ausgangswort geschrieben wird. Dies wird dann vom Kind unter Anleitung des Trainers mit Plastikbuchstaben ge­legt und in der beschriebenen Weise geübt.

Bryant und Bradley weisen zum letzte­ren Punkt darauf hin, daß durch die Benützung der Plastikbuchstaben das Kind einen direkten Anreiz hat, auf die Gemeinsamkeit zwischen den Wörtern in Bezug auf Alliteration und Reim zu achten. Wenn das Kind die Gemeinsam­keit zwischen altem und neuem Wort z.B. in Bezug auf den Reim bemerkt, dann kann es für das Legen des neuen Wortes die entsprechende Buchstaben­

sequenz vom alten Wort zum neuen Wort verschieben. Es erfährt damit auch in tangibler Weise: gleicher Reim— gleiche Buchstabensequenz.

Die beschriebene Förderung ist von Bryant und Bradley vor allem für Kin­der gedacht, deren Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen durch eine phonologische Schwäche verursacht ist. Nach dem Modell des Schriftspracher­werbs von Frith(1985) und Günther (1986) sollten diese Kinder vor allem Schwierigkeiten beim Übergang von der logographisch ganzheitlichen zur alpha­betisch analytischen Schriftverarbeitung haben, da letztere auf die Phonembe­standteile der gesprochenen Wörter be­zogen ist und diese Phonemsegmente bei phonologischer Schwäche schwer zugänglich sein sollten. Konkret sollten diese Kinder beim lautierenden Erlesen und beim lautorientierten Schreiben be­sondere Schwierigkeiten haben. Diesen Kindern, die in der angloamerikanischen Forschungsliteratur(z.B. Ellis, 1984) als phonologische Dyslektiker bezeich­net werden, sollte im beschriebenen För­deransatz speziell durch das Suchen von reimenden und alliterierenden Wörtern und durch das Mitlautieren beim Schrei­ben geholfen werden.

Es läßt sich aber auch begründeterweise erwarten, daß die Förderung nach Brad­ley hilfreich für den zweithäufigsten Typus von Dyslexie ist, der als lexika­lische oder als Oberflächen-Dyslexie (engl.: surface dyslexia) bezeichnet wird, Dieser Typus zeichnet sich dadruch aus, daß im Unterschied zum phonologi­schen Dyslektiker lautierendes Lesen bzw. lauttreues Schreiben keine Schwie­rigkeiten bereitet, daß aber Schriftwort­repräsentationen im Gedächtnis nur un­zureichend abgespeichert werden, Da­durch ist eine direkte Worterkennung (d.h. ohne Auslautieren) beim Lesen ebenso erschwert wie eine orthogra­phisch richtige Schreibung. Im Erwerbs­modell nach Frith(1985) und Günther (1986) wäre bei diesen Kindern der Übergang von der alphabetischen zur orthographischen Stufe erschwert. Man könnte annehmen, daß über das multi­sensorische Einüben von exakten Wort­schreibungen ein genereller positiver

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 2, 1991

Effekt auf die direkte Erkennung von Wörtern und Wortteilen bzw. auf die orthographisch richtige Schreibung er­reichbar ist. Dies kommt daher, daß zu den einzelnen Wörtern, deren Schrei­bungen multisensorisch geübt werden, immer alliterierende und reimende Wör­ter gesucht werden. Insofern werden mit den Wörtern auch immer die Schreibun­gen von typischen Alliterationen und Reimen geübt. Die Abspeicherung dieser typischen Alliterations- und Reimschrei­bungen sollte das Lesen und Schreiben von neuen Wörtern, welche diese Alli­terationen und Reime aufweisen, er­leichtern.

Das Ziel der vorliegenden Studie war eine erste Exploration der Brauchbar­keit dieses Förderansatzes bei deutsch­sprachigen Kindern. Bryant& Bradley (1985) illustrieren die Effektivität des Ansatzes lediglich an einigen eindrucks­vollen Fallstudien bei englischen Kin­dern. In einer australischen Studie von Prior, Frye& Fletcher(1987) wurden allerdings mit einer Gruppe von dyslek­tischen Kindern positive Effekte nach­gewiesen. Diese Kinder übten in insge­samt 6 dreißigminütigen Sitzungen je­weils ca. 20 Wörter auf die beschriebene Weise. Diese Autoren berichten, daß die so geförderten Kinder neue Wörter we­sentlich besser schreiben konnten als eine unbehandelte Kontrollgruppe.

Methode Förderkinder

Bei der Auswahl der Förderkinder gingen wir davon aus, daß die phonologische Komponente der Förderung vor allem für Kinder mit Schwierigkeiten am Beginn des Schriftspracherwerbs nützlich er­scheint. Dementsprechend wurden Kin­der am Beginn der 2. Klasse Volksschule für die Förderung ausgewählt.

Die Lehrerinnen einer größeren Zahl von 2. Klassen von Volksschulen in der Stadt Salzburg wurden am Beginn der 2. Klasse gebeten, Kinder für die Förderung zu no­minieren. Diese Kinder wurden mit den österreichischen Versionen des Diagno­

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