und Taktiken der Umsetzung verant­wortlich ist.

In die Diskussion der interessierten Fach­Öffentlichkeit zum Einsatz von Inte­grationslehrern gehen häufig unhinter­fragte Selbstverständlichkeiten ein(vgl. dazu den Referrentenentwurf der Freien und Hansestadt Hamburg, 1989), die nichtsdestoweniger Annahmen sind, die der empirischen Überprüfung bedürfen, So wird bei Integrationslehrern z.B. von einem hohen pädagogischen Ethos aus­gegangen, das die Bereitschaft zu erhöh­tem Engagement und zu vermehrter psychischer und physischer Belastung mit sich bringen soll.

In diesem Beitrag soll danach gefragt werden, welche Einflüsse tatsächlich von Regelschullehrern in Hinblick auf die ge­meinsame Unterrichtung von Regelschü­lern und Schülern mit Verhaltensstörun­gen ausgehen. Diese Einflüsse lassen sich einerseits an Kognitionen und Attitü­den, andererseits an den Kompetenzen festmachen. Damit bewegt sich diese Arbeit mehr auf pragmatisch-korrelati­vem als theoretischem Niveau. In Er­mangelung einer überprüfbaren„Inte­grationstheorie‘ können Hypothesen lediglich auf dem Hintergrund von An­nahmen generiert werden, die schulpoli­tisch orientierte Debatten beherschen. In diesem Sinne soll hier, bezogen auf Lehrereinstellungen und-kompetenzen, den folgenden Hypothesen nachgegan­gen werden:

1. Lehrereinstellungen

— Lehrpersonen weisen grundsätzlich positive Einstellungen allgemein zur Integration und zum zu integrieren­den Klientel, den Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensstörungen, auf,

2. Lehrerkompetenz

— Gut ausgebildete, erfahrene Lehrper­sonen werden heterogen zusammen­gesetzte Schulklassen mit Verhaltens­gestörten genauso kompetent leiten und unterrichten können wie homo­gen zusammengesetzte.

— Wenn sich Kompetenzdefizite ma­nifestieren sollten, können diese

Herbert Goetze*

Regelschullehrer in Integrationsklassen

Tab. 1: Einstellungen von Lehrern und Lehrstudenten vor und nach Durchführung eines Trainings mit leicht behinderten Kindern (nach McCloskey& Quay, 1987)

Lehrerstatus

Klassenlehrer

Lehrerstudenten

Gesamtgruppe

leicht durch Lehrertrainings und tertiä­re Ausbildungsmaßnahmen abgebaut werden.

Zur Bearbeitung dieser Probleme wird eine Analyse der Literatur(bis 1980 zurückreichend) durchgeführt, die das Lehrpersonal als Variable im Integra­tionsprozeß Verhaltensgestörter zum Gegenstand hat. Zum Auffinden der einschlägigen Arbeiten werden com­putergestützte Literaturzentren befragt. Die Literatursuche ergibt 19 verwert­bare Veröffentlichungen, die allerdings sämtlich dem_anglo-amerikanischen Sprachraum entstammen. Entsprechend sind bei der Sichtung und Interpreta­tion der Ergebnisse anglo-amerikanische Schulverhältnisse zu berücksichtigen. So wird z.B. unsere Zielgruppe in vielen Ar­beiten, um Etikettierungseffekte zu ver­meiden, als„leicht behindert“(mildly handicapped) bezeichnet, wobei in diese Kategorie auch Lernstörungen eingehen können. Da ganz unterschiedliche Un­tersuchungen— bezogen auf Fragestel­lung, Stichprobe, Methode— eingehen werden, wird die Analyse lediglich qua­litativ-deskriptiv erfolgen können. Die Replizierbarkeit unserer Schlüsse ist je­doch durch die Zugänglichkeit der re­ferierten Literatur gewährleistet.

Ergebnisse zu Einstellungen und Kompetenzen von Lehrkräften der Allgemeinen Schule

Lehrereinstellungen zur Integration

Zahlreiche Berichte weisen darauf hin, daß Regelschullehrer im allgemeinen negative Einstellungen zur Integration aufweisen(vgl. Johnson 1981). Solche Voreinstellungen scheinen nur schwer

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 2, 1991

vorher nachher 50.19 49.31 60.35 56.153 53.21 52.73

veränderbar zu sein. Dies hat eine Un­tersuchung von McCloskey und Quay (1987) ergeben:

Vor und nach Durchführung eines gut kontrollierten, 4wöchigen Unterrichts­versuchs mit 26 verhaltens- und lernge­störten Kindern wurde 26 Lehrerstu­denten und den ihnen zugeordneten Klassenlehrern ein standardisierter Fra­gebogen(Educational Attitude Survey), der administrative und pädagogische Aspekte schulischer Integration mißt, verabreicht.

Aus Tabelle 1 sind die Mittelwerte für Lehrer, Lehrerstudenten vorher und nachher ablesbar.

Die varianzanalytische Datenverarbei­tung zeigte hochsignifikante Hauptef­fekte für die Variablen Lehrerstatus und Meßzeitpunkt. Wie Tabelle 1 zeigt, wie­sen die Klassenlehrer zeitstabile und eher ungünstige Einstellungen auf, wäh­rend Lehrerstudenten vorher und nach­her vergleichsweise positiver eingestellt waren, Ihre positive Einstellung änderte sich allerdings signifikant in Richtung auf die der sie betreuenden Praktiker, nachdem sie in den Integrationsprozeß eingebunden waren. Mit Recht kann von den Autoren aus diesem Ergebnis geschlossen werden: Realistische Einstel­lungen der Lehrerstudenten zur Integra­tion lösen eher idealistische aufgrund des Praxiskontaktes ab; es dürfte erheb­liche Probleme mit sich bringen, Ein­stellungsänderungen bei Lehrerstuden­ten zu erreichen, wenn negative Einstel­lungen der sie betreuenden Lehrkräfte zur Integration nicht ebenfalls geändert werden(McCloskey& Quay, 1987, S. 433).

Hoover(1984) ging in seinem Kontroll­gruppenversuch ebenfalls der Frage nach, inwiefern Felderfahrungen(200 Unter­richtsstunden) von 31 Lehranwärtern („preservice elementary students‘) mit

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