Herbert Goetze*

Regelschullehrer in Integrationsklassen

Tab. 2: Ergebnistabelle zum Versuch von Hoover(1984)

Einstellungen Experimentalgruppe Kontrollgruppe zur..(Mittelwerte) I H I I

Integration 3.70 3.80 3.83 4.01 eigenen Unterr. kompetenz 3.45 3,27 3,30 3.28 Rolle des Lehrers 4.07 4.06 4.06 4.09 gesamt 3.73 3.70 3.75 3.83

lern- und verhaltensgestörten Kindern in Sonder- und Resource-Klassen die Ein­stellungen zur Integration positiv zu ver­ändern in der Lage sind. Das Meßinstru­ment war ein geeichter Attitüden-Frage­bogen(„Mainstreaming Inventory“) mit den drei Unterskalen„Einstellung zur Integration‘,„Vertrauen in die eigene Kompetenz, Kinder mit leichten Behin­derungen zu unterrichten“ und„Einstel­lung zur Rolle des Regelschullehrers im sonderpädagogischen Prozeß‘‘. Gemessen wurde unmittelbar im Anschluß an die Felderfahrung(I) und am Ende der Aus­bildungseinheit drei Monate später(Il). Die Kontrollgruppe bestand aus 30 Lehr­anwärtern, die ihre Praxiserfahrungen in normalen Grundschulklassen sammelten. Tabelle 2 zeigt die Ergebnisse.

Die varianzanalytische Verarbeitung der Daten ergab an keiner Stelle eine Haupt­wirkung. Es konnte damit nicht nachge­wiesen werden, daß die konkrete Unter­richtungserfahrung der Experimental­gruppe mit lern- und verhaltensgestörten Sonderschülern in positiver oder negati­ver Hinsicht Einstellungsveränderungen nach sich zog. Daraus schloß Hoover — nicht unbedingt zwingend—, daß zur (positiven) Beeinflussung der Einstellun­gen noch umfänglichere Praxiserfahrun­gen vonnöten seien(1984, S. 38). Hoover und Sakofs(1985) untersuch­ten an dieser Stichprobe von Lehrerstu­denten auch, inwieweit Einstellungen zur Integration mit Angstfaktoren der Lehrerschaft zusammenhängen, und fan­den keine Zusammenhänge. Beide Un­tersuchungen zeigen insgesamt, daß Hal­tungen zur Integration durch„die reine Praxis‘ nur schwer zu verändern sind, und daß ein Persönlichkeitsfaktor wie die Ängstlichkeit kaum diese Einstel­lungen zu erklären in der Lage ist. Es müssen also noch andere Faktoren da­

82

für verantwortlich sein, warum Einstel­lungen von Lehrern zur Integration un­serer Zielgruppe eher skeptisch-negativ ausfallen.

Einflußgrößen könnten im konkreten Berufsalltag aufzufinden sein, in dem Lehrkräfte allzu häufig, ohne gefragt und unterstützt zu werden, in die In­tegrationsarbeit eingebunden sind. Myles und Simpson(1989) belegten in einer Literaturanalyse, die bis in die siebziger Jahre zurückreicht, daß mindestens 2/3 der Regelschullehrerschaft Integrations­bemühungen deutlich negativ gegenüber­stehen, und daß die zu integrierende Gruppe der Schüler mit Verhaltensstö­rungen extreme Ablehnung bei ihnen auslöst(s. nächster Abschnitt). Mit ihrer eigenen Untersuchung wollten die Au­toren erkunden, unter welchen Bedin­gungen sich die Bereitschaft der Lehr­kräfte zur Integration steigern läßt. Da­zu befragten sie eine Stichprobe von 100 Lehrkräften an Regelschulen daraufhin, welche äußerlichen und inhaltlichen Ver­änderungen für die Integration behin­derter/verhaltensgestörter Schüler von ihnen als wünschenswert erachtet wür­den. Das Meßinstrument bestand aus sog. Vignetten(= Beschreibungen von imaginären lern-, verhaltensgestörten und leicht geistigbehinderten Schülern) als Stimulusmaterial. Die beteiligte Lehr­kraft sollte sich vorstellen, daß das je­weils in der Vignette beschriebene Kind in ihre Klasse aufgenommen werden müßte, und sich fragen, welche Ände­rungen des Unterrichtssettings sie für eine erfolgreiche integrative Unterrich­tung notwendig hielten.

Es zeigte sich zunächst eine prinzipielle Bereitschaft, solche Sonderschüler inte­griert zu unterrichten, wenn ein Mitspra­cherecht eingeräumt und bestimmte Be­dingungen gewährleistet sind,

Die am häufigsten gewünschten Ände­rungen waren — reduzierte Klassengrößen, — unterstützender Service (z.B. als Fallkonferenzen), — Beratung, — Einsatz von nicht professionellen Mitarbeitern. Die Varianzanalysen ergaben jedoch kei­nen Haupteffekt für die Behinderungs­kategorien; die Lehrkräfte machten da­mit also keinen Unterschied zwischen den Behindertengruppen bei ihren Ver­änderungsvorschlägen, was in sonderpäd­agogischer Sicht zu Bedenken Anlaß ge­ben muß. Ein Zusatztraining zur Verbesserung der Unterrichtskompetenz und der Einsatz von Team-Teaching wurden weniger häufig genannt. Daraus ist wiederum zu schließen: Man darf bei Regelschulleh­rern nicht unbedingt die Bereitschaft voraussetzen, sich fortbilden zu lassen bzw. die Unterrichtsführung mit ande­ren Kollegen zu teilen. Überwältigend starke Opposition gegen die Integration wurde geäußert, wenn die Lehrkräfte kein Mitspracherecht hat­ten und die oben genannten Basisbedin­gungen nicht gewährleistet waren. Die Lehrkräfte wünschten also, an den Ent­scheidungsprozessen beteiligt zu wer­den, wenn lern- und verhaltensgestörte bzw. leicht geistigbehinderte Schüler in­tegriert beschult werden sollen(Myles& Simpson, 1989, S. 488).

Einstellungen zur Zielgruppe Verhaltensgestörter

Die Gruppe der Schüler mit Verhaltens­störungen scheint bei Lehrern die am wenigsten beliebte Zielgruppe für inte­grative Bemühungen zus ein, zumindest bei denen, die direkt mit ihnen umzuge­hen haben. Parish, Dyck und Kappes (1979) wiesen z.B. nach, daß unter al­len sonderpädagogischen Zielgruppen Verhaltensgestörte die geringsten positi­ven Einstellungen bei Regelschullehrern auslösen. Wenn Sonderschüler schon in die eigene Klasse aufgenommen werden sollen, dann sollten sie möglichst nur geringe Veränderungen in den täglichen

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 2, 1991