Routinen erforderlich machen; unter dieser Bedingung sind sie dann auch eher von den Lehrkräften gelitten als solche Kandidaten, die radikale Umstel­lungen erforderlich machen. Verhaltens­gestörte werden von den Lehrern aller­dings dieser„unbequemen“ Schüler­gruppe zugeordnet. Das Negativstereotyp Verhaltensgestörter findet sich im schu­lischen Kontext jedoch nicht nur bei Lehrern, sondern bei allen, die direkt mit ihnen zu tun haben, bei Mitschü­lern, Eltern, Lehranwärtern und dem übrigen Schulpersonal. Regelschullehrer erwiesen sich überdies in mehreren Un­tersuchungen als weniger tolerant ge­genüber Verhaltensstörungen als Sonder­schullehrer(Schloss, Miller, Sedlak& White, 1983; Landon& Messinger, 1989). Das negative Stereotyp kann — wie aus der Sozialpsychologe be­kannt— wiederum sich selbst erfüllende Prophezeiungen und Teufelskreise in der sozialen Klasseninteraktion zur Fol­ge haben, aus denen es kein Entrinnen gibt. Je stärker nämlich ein Schüler ge­stört ist(v.a. in Form ausagierenden aggressiven Verhaltens gegen Lehrer und Mitschüler), desto mehr wird er auch durch den Lehrer abgelehnt(Algozzine, 1977).

Coleman und Gilliam(1983) belegten diese These in einem einschlägigen Ver­such mit 139 Regelschullehrern, denen sie sieben Vignettes mit Informationen über verschiedene Verhaltensstörungen (z.B. Vermeidung, Depression, Unreife, Aggressivität, Ängstlichkeit, psychoso­matische Störung) als Stimulus vorga­ben. Mit einem Fragebogen(Learning Handicapped Integration Inventory) wurden die Lehrereinstellungen zu die­sen Störungskategorien erfragt. Im va­rianzanalytischen Ergebnis zeigte sich, daß die verschiedenen Verhaltensstörun­gen einen unterschiedlichen Grad an (ungünstigen) Einstellungen bei Leh­rern hervorrufen: Schüler mit Vermei­dungsverhalten lösen noch die günstig­sten Haltungen aus, während aggressive Schüler mit starker Ablehnung bedacht werden(p<.05). Coleman und Gilliam interpretieren das Ergebnis so:„...ag­gressive Kinder beanspruchen die Lehrer­zeit extrem..(und).. frustrieren ihre

Herbert Goetze*

Lehrer so, daß diese bei dem Versuch, damit zurechtzukommen, emotionale und physische Erschöpfungszustände erleiden“(1983, S. 126).

Insbesondere scheinen Lehrer auch um die ansteckende Wirkung von Störungen auf die ganze Klasse besorgt zu sein, wie eine Untersuchung von Safran und Saf­ran(1985) ergeben hat: 78 Regelschul­lehrer sahen zwei unterschiedlich„Je­bendige‘“ videovermittelte Unterrichts­stunden an, eine Stunde mit ruhiger, eine andere mit gespannter Atmosphäre. Sie hatten ihr Augenmerk gezielt auf einen verhaltensgestörten Schüler unter beiden Bedingungen zu richten und das Störverhalten anschließend in bezug auf Schweregrad, Beeinflußbarkeit, Tolerier­barkeit und ansteckende Wirkung dieses Schülers auf die Gesamtklasse zu beur­teilen. Varianzanalytisch ergab sich zwi­schen den beiden Unterrichtsbedingun­gen nur bei einer der vier genannten Variablen, der„Beeinflussung der Klas­se“, eine signifikante Wirkung: Ver­gleichsweise mehr Ansteckung wurde durch das verhaltensgestörte Kind in der angespannten Unterrichtsatmosphäre wahrgenommen. Daraus interpretieren die Autoren: Wenn eine ganze Klasse von Lehrern als schwierig zu unterrich­ten angesehen wird, dann wird das ver­haltensgestörte Kind in dieser Klasse als Ursache für die Entstehung der anderen Störungen in der Klasse angesehen, ein Effekt, der seit Kounin als„Wellenef­fekt‘“ bezeichnet wird.

Die schlechte Reputation Verhaltensge­störter im Lehrerkollegium sollte aller­dings nicht dazu verführen, die Erwar­tungen von Regelschullehrern durch „positiv gefärbte“ Kommunikationen über diese Schüler z.B. anläßlich der Aufnahmeprozedur zu verändern. Nach dem Ergebnis von Safran(1982) sollten solche gutachterlichen Berichte den ver­haltensgestörten Schüler als„eine Person mit besonderen Problemen innerhalb des normalen Verhaltensspektrums“ darstellen.

Die Reputation Verhaltensgestörter scheint also aus Lehrersicht genauso schlecht wie konsistent zu sein. Auf dem Boden negativer Einstellungen auf­grund schlechten Leumunds und mög­

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 2, 1991

Regelschullehrer in Integrationsklassen

licherweise frustrierender Erfahrungen ist schlechterdings nicht davon auszu­gehen, daß hilfreiche, schülerzentrierte Förderung von Lehrern umgesetzt wer­den wird,

Eine gewisse Ausnahme scheinen wiede­rum Lehramtsstudenten zu sein: Ihre Haltungen Verhaltensgestörten gegenüber scheinen neutral bis leicht positiv zu sein, wie eine Untersuchung von Warger und Trippe(1982) ergeben hat. 213 Lehrer­studenten waren bezüglich ihrer Einstel­lung zur Integration Verhaltensgestörter mithilfe eines semantischen Differentials und weiterer Ratingskalen befragt wor­den. Eine weitere Auswertung erbrach­te: Wer als Lehrerstudent der Integra­tion ganz allgemein positiv gegenüber­steht, schließt Verhaltensgestörte nicht aus und sieht bei sich genügend vorhan­dene Unterrichtskompetenz, obwohl ihn die Verhaltensstörungen durchaus stark beunruhigen.

Die Autoren vermuten jedoch zurecht, daß auch diese Einstellungen sich schnell ändern können, sobald sie dem„Praxis­test‘ unterworfen sind(vgl. McCloskey & Quay, 1987). Sie schlagen deshalb vor, Studierende durch Lehrertraining mit den entsprehenden verhaltensbezogenen und affektiven Inhalten gegen die zu er­wartenden Praxisfrustrationen zu„imp­fen“. Unausgesprochen geht die Befürch­tung ein, daß Einstellungsänderungen bei der gegenwärtig tätigen Lehrergene­ration kaum zu erwarten sind und des­halb alle Hoffnungen auf Veränderung bei den künftigen Lehrergenerationen angesiedelt werden.

Daß während der Ausbildung bereits ein kürzeres Einstellungstraining erfolgver­sprechend umgesetzt werden kann, wie­sen Parish, Nunn und Hattrup(1982) mit ihrer Untersuchung nach, 53 Vor­diplomanden(undergraduate students in educational psychology) durchliefen ein zweistündiges Training mit kognitiven und affektiven Elementen mit dem Ziel, die Einstellungen zu den in der Schule am häufigsten auftretenden Behinderun­gen(Körperbehinderungen, Geistigbe­hinderungen, Verhaltensstörungen, Lern­schwächen) positiv zu verändern. Der erste kognitive Teil bestand aus der Ver­mittlung gesicherter Informationen über

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