Herbert Goetze*

Regelschullehrer in Integrationsklassen

Tab. 3: Einstellungsänderungen von Lehrerstudenten durch ein kogni­

tiv-affektives Training(nach Parish et al., 1982)

Zielgruppe vorher nachher körperbehindert 9.5 3.9 verhaltensgestört 24.4 19.4 geistigbehindert 14.3 12,5 lernschwach 16:3 14.0 normal ul 6.0

Lehrereinstellungen zur Integration; der andere Teil bezog ein filmvermitteltes Behindertenportrait, Rollenspiele und Empathieübungen ein. Die Einstellun­gen wurden vorher und nachher mithilfe eines Inventars kontrolliert, in welchem 30 Wortattribute aus einer Liste von 100 positiven und negativen Adjektiven zu­zuschreiben waren. Aus Tabelle 3 wird die Abnahme der negativen Zuschrei­bungen ersichtlich.

Tabelle 3 zeigt, daß nach Abschluß des Trainings in allen Kategorien negative Zuschreibungen abgenommen hatten, daß die statistisch bedeutsamste Ein­stellungsänderung bei der Zielgruppe „verhaltensgestört‘ zu verzeichnen war. Von den Autoren wird es als Erfolg an­gesehen, daß diese Änderungen einge­treten sind, ohne daß ein direkter Schü­lerkontakt stattgefunden hatte, und daß die Einstellungsänderung auch normale Kinder einschloß. Parish et al.(1982) verweisen auf die Ineffektivität anderer Trainings, in denen kognitive und affek­tive Inhalte getrennt eingebracht wor­den waren(z.B. Parish et al., 1977; Horne, 1979) und schließlich, daß Ein­stellungsänderungen nur unter der Be­dingung der Verquickung kognitiver und affektiver Inhalte zu erwarten sind,

Bei allem Enthusiasmus für die erfreuli­chen Ergebnisse muß jedoch auch ge­sehen werden, daß die hoch signifikant veränderten Zuschreibungen bei Ver­haltensstörungen im Anschluß an den Versuch immer noch extrem negativ ausgefallen sind. Sie bewegen sich auf einem quantitativen Niveau, das keine der anderen Kategorien„vorher“ auf­gewiesen hatte. Der Kategorie„verhal­tensgestört‘‘ werden also relativ und absolut die meisten negativen Zuschrei­bungen zugewiesen. Daraus ist wiede­rum zu schließen, daß zur Reduzierung

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t sign. 2.00 0.051 5.16 0.0001 1.81 0.076 1.22 0.228 2.06 0.045

des Negativstereotyps Verhaltensgestör­ter bei einer so empfänglichen Gruppe wie die der Lehramtsstudenten ein un­gleich größerer Aufwand betrieben wer­den müßte.

Lehrerkompetenz

Die Frage nach den in der Integrations­klasse notwendig erscheinenden Lehrer­kompetenzen greift in das Mark aller In­tegrationsbemühungen; denn hier wird das uralte Dilemma jeden Unterrichtens um Gruppen besonders deutlich. Soll das Angebot an der breiten Mehrheit, an den Besten oder am unteren Drittel aus­gerichtet werden? Obwohl doch die. hier auftauchenden Fragen entscheidend für die Unterrichtskompetenz sind, sind sie bisher selten zum Gegenstand von Unter­suchungen gemacht worden,

Fradd, Kramer, Marquez-Chisholm, Mor­

sink, Algozzine und Yarbrough(1986)

gingen dieser Frage in einer qualitativen

Studie nach, indem sie Schulleiter nach

kompetenten Integrationslehrern fragten.

Bei genauerer Analyse der so zustande­

gekommenen sechs Personnennungen

waren nur zwei Lehrer tatsächlich aus­reichend kompetent, wenn objektivier­bare Kriterien(Expertenratings) angelegt wurden, Mit den zwei verbliebenen

Lehrkräften wurden aufwendige Fall­

analysen durchgeführt, wobei Unter­

richtsbeobachtungen, Befragungen und

Dokumentationen eingingen,

Die Fallanalysen erbrachten die folgen­

den Ergebnisse:

— Den Bedürfnissen Verhaltensgestörter wurde planungs-, struktur- und organi­sationsbezogen besonders Rechnung getragen.

— Während des Unterrichts wurde den Regel- und Sonderschülern relativ die­

selbe Menge an Lehreraufmerksam­keit zuteil.

— Die Lehrkräfte kommunizierten den Verhaltensgestörten gegenüber hohe Leistungserwartungen.

Die Lehrkräfte fühlten sich auf ihre Auf­gabe durch Lehreraus- und fortbildung schlecht vorbereitet, so daß sie sich veran­laßt sahen, durch eigenständiges Litera­turstudium Kompetenzen zu erwerben. Wollte man diese Befunde von Fradd et al.(1986) trotz der geringen Stichprobe vorsichtig verallgemeinern, müßte gesagt werden: Regelschullehrer sind eher sel­ten gute Integrationslehrer, und wenn sie welche sind, fühlen sie sich schlecht auf die besonderen Belastungen vorbe­reitet, geradezu allein gelassen. Nach allem erscheint es ungerechtfertigt anzunehmen, daß ein Regelinventar von Lehrerkompetenzen ausreichen könnte, den Integrationsunterricht mit Verhal­tensgestörten erfolgreich bewältigen zu können. Im Gegensatz zu der oben belegten posi­tiven Haltung von Regelschullehrkräften, unter bestimmten Bedingungen der Auf­nahme verhaltensgestörter Schüler in die eigene Klasse wohlwollend gegenüberzu­stehen, scheint ihr tatsächliches Verhal­ten zu stehen, will man das Untersu­chungsergebnis von Smith, Young, West, Morgan und Rhode(1988) verallgemei­nern: In diesem Versuch(ABAB-Design) mit vier Einzelfällen waren verhaltens­gestörte Schüler im Vorbereitungsunter­richt(resource room) erfolgreich auf die Integration durch die Schulung in Selbst­kontrolltechniken vorbereitet worden, In der Regelklasse stellte sich allerdings heraus, daß die Lehrkräfte entweder nicht willens oder nicht in der Lage wa­ren, in konsistenter Weise das Selbst­kontrollprogramm weiterzuführen. Bei so geringer Lehrerkooperation sahen die Autoren als einzigen Ausweg, ein Peer­Tutor-Programm einzuführen, in wel­chem Mitschüler ohne Lehrerunterstüt­zung mithelfen, zuvor gelerntes Verhal­ten der Sonderschüler in der Integra­tionsklasse zu stabilisieren und zu gene­ralisieren.

Ein bereits genannter Aspekt des Unter­

richtsverhaltens ist die Zuwendung der

Lehrkraft. Thompson, White und Morgan

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 2, 1991