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Herbert Goetze*

Regelschullehrer in Integrationsklassen

(1982) untersuchten das Interaktions­verhalten zwischen zwölf Lehrkräften und deren 3. Klassen und werteten es getrennt für die Untergruppen„High Achiever Hi“(= Spitzenkönner),„Low Achiever Lo“(= Leistungsschwache), „Behaviorally Handicapped BH“(= Ver­haltensgestörte) und„Learning Disabled LD“(= Lernschwache) aus. Tabelle 4 zeigt die Hauptergebnisse, die varianz­analytisch zwischen diesen Gruppen ge­sichert werden konnten.

Die Ergebnisse, wie sie aus Tabelle 4 her­vorgehen, zeigen die Sonderstellung, die Verhaltensgestörte in Integrationsklassen interaktionsbezogen einnehmen: Lehrer richten ihre Kommunikationen am häu­figsten an sie und geben ihnen auch am häufigsten ein Feedback; bei den Schü­lern wiederum gehen Interaktionsinitia­tiven meist von der BH-Gruppe aus. Von qualifizierten Lehrerfragen profitiert da­gegen mehr die restliche Klasse. Damit wird deutlich, daß Verhaltensgestörte in der Integrationsklasse ein großes Aus­maß an Lehrerzeit für sich beanspruchen, Dieser hohe Prozentsatz wird jedoch in­haltlich nicht mit zielbezogener Arbeit gefüllt(S. 228).

Verhaltensgestörte erhielten von der Lehrkraft z.B. auch die meisten Feed­Back-Kommunikationen, und zwar zwei­mal mehr als alle anderen Klassenkame­raden. Dieses Feedback hatte jedoch ne­gative Vorzeichen: Sie wurden mit 50% weniger Lob im Vergleich zu den Regel­schülern bedacht. Zur Verhaltenssteue­rung dienten den Lehrern eher neutrale bzw. negative Statements. Die so einge­setzten Techniken sind— entsprechend allem theoretischen und alltagsprakti­schen Veränderungswissen— allerdings nicht geeignet, konstruktives Verhalten bei Verhaltensgestörten auszulösen und aufzubauen, Die Autoren folgern zu­recht:„Regular classroom teachers need to increase the proportion of positive feedback and initiation, and decrease neutral and disapproving feedback“ (1982, S. 234).

Aus dieser Untersuchung wird also deutlich: Erfreulicherweise werden In­tegrationsschüler generell, seien sie nun behindert oder nicht, leistungsstark oder nicht, relativ gleich von den Lehrkräften

Tab. 4: Interaktionsverhalten zwischen Lehrern und Schülern in Inte­grationsklassen(nach Thompson, White& Morgan, 1982) (Mittelwerte; 5%-Sicherung)

BH LD Lo Hi Lehrerinitiativen 2.8 1.8 17 1.4 Schülerinitiativen 2.1 15 1.2 2.1 Lehrerfeedback: allg. 4.4 2.8 2.3 1.9 Lehrerfeedback: verhaltensbez. 22.2 17.4 16.4 13.4 Qualität der Lehrerfragen 2.4 2.8 2.7 2.6

behandelt. Das betrifft allerdings nicht unsere Zielgruppe, die hinsichtlich der Lehreraufmerksamkeit und-zuwendung eine Sonderstellung einnimmt. Das Ver­halten Verhaltensgestörter scheint also bei Lehrkräften Aufmerksamkeitsfesse­lung und Faszination auszulösen, sich intensiver damit auseinandersetzen zu wollen bzw. zu müssen, um die Klassen­ordnung aufrecht zu erhalten. Die Mittel zur Verhaltenssteuerung scheinen jedoch weniger aufgrund fundierter Interven­tionspläne, eher spontan aus der Not des Augenblicks von den Lehrkräften ein­gesetzt zu werden. Eine besondere Kom­petenz zum Umgang mit Verhaltensge­störten wird damit nicht sichtbar.

Beantwortung der Fragestellung und Ausblick

In diese Literaturanalyse sind Untersu­chungsergebnisse zu Einstellungen und Kompetenzen von Regelschullehrern ver­arbeitet worden, soweit sich diese auf die integrative Arbeit mit Verhaltensgestör­ten beziehen. Die Quelle waren Studien aus dem angloamerikanischen Sprach­raum, da eine gezielte, computerunter­stützte Literatursuche deutschsprachige Arbeiten nicht ergeben hat.

Die Literaturanalyse hat folgende Ergeb­nisse erbracht:

Hinsichtlich der Lehrereinstellungen ist nicht davon auszugehen, daß Lehrper­sonen grundsätzlich positive Einstellun­gen zur Integration von Schülern mit Verhaltensstörungen und hinsichtlich des zu integrierenden Klientels, den Schülerinnen und Schülern mit Verhal­tensstörungen, aufbringen.

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 2, 1991

Zwar ist vereinzelt eine grundsätzliche Bereitschaft zur Integration leicht be­hinderter Kinder nachzuweisen, jedoch ist diese Bereitschaft an Vorbedingun­gen gebunden, die in der Praxis nicht einzulösen sind, so daß Integration schließlich eine starke Opposition bei den angesprochenen Lehrkräften auslö­sen kann. Die Einstellung von Lehr­kräften zu Verhaltensgestörten scheint durchgängig negativ zu sein, da diese Zielgruppe sie physisch und emotional sehr stark beansprucht. Einstellungsän­derungen scheinen nur schwer, auf dem Weg über die Lehrerausbildung, durch­setzbar zu sein, und dort auch nur unter erheblichem Energieaufwand., Lehramtsstudenten scheinen ihre beruf­liche Laufbahn mit günstigeren Einstel­lungen zu beginnen; diese nähern sich allerdings mit zunehmendem Praxiskon­takt denen der Lehrkräfte an, Hinsichtlich der Lehrerkompetenz ist nicht davon auszugehen, daß gut ausge­bildete, erfahrene Lehrpersonen hetero­gen zusammengesetzte Integrationsklas­sen genauso kompetent leiten und unter­richten können wie homogen zusammen­gesetzte Regelklassen. Regelschullehrer sind eher selten gute Integrationslehrer, und wenn sie welche sind, fühlen sie sich schlecht auf die besonderen Belastungen vorbereitet, geradezu allein gelassen.

Ein Regelinventar von Lehrerkompe­tenzen wird nicht ausreichen, den Inte­grationsunterricht mit Verhaltensgestör­ten erfolgreich bewältigen zu können. Lehreraufmerksamkeit und-zuwendung kommt verhaltensgestörten Schülern in besonderer Weise, allerdings wenig pro­blembezogen zu. Verhaltenssteuerungen scheinen also weniger aufgrund fundier­ter Interventionspläne, eher spontan aus der Not des Augenblicks von den Lehr­

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