Emil Schmalohr*

Metakognitive Instruktionsgespräche bei Leseschwierigkeiten

Merkmal analyse

Leser-Kognitlonen

visuell- Syntaktisch­auditives Analyse- Segmen- verbales textliches Gedächtnis Synthese tlerung Dekodieren Verstehen

Textebene

Wortebene

Wortsegmente

Unterscheide visuelle Merkmale

visuelle Merkmale

Bilde Verbinde Buchstaben[|Buchstaben- Buchstaben einheiten u. Laute

Unterscheide Lautgebilde

Instruktionszellen

Lesestrategien als Selbstinstruktionen

sinnvolle

Wörter Verschmelze Erprobe Nutze Buchstaben Sprech- Sprechsilben u,Laut- silben bei Wortfindung

folgen

Abb, 1: Lese-Instruktions-Modell

sucht, die kognitive Informationsverar­beitung beim Lesen(u.a. LaBerge& Samuels 1974; Samuels& Kamil 1984) mit dem Instruktionsansatz einer Kom­ponentenanalyse des Lesens(Schmalohr 1979) zu verbinden. In einer Matrix füh­ren die Eingänge Leserkognitionen und Textniveau zu einem System von In­struktionszellen für Lesestrategien, die für die Zwecke der Lesegespräche als Selbstanleitungen formuliert worden sind(Abb. 1).

In das abgebildete Modellschema ist von den möglichen Instruktionszellen nur eine diagonal angeordnete Aneignungs­folge von Selbstanleitungen eingetragen, die den Hauptstrang für den Lernfort­schritt andeutet. Die beiden Pfeile ne­ben der diagonalen Instruktionsfolge weisen in den zwei Richtungen darauf hin, daß der Lernaufbau von Lesetrate­gien nicht allein in der Reihenfolge des „bottom-up‘“(von unten nach oben „synthetisch‘) oder des„top-down“ (von oben nach unten„analytisch“‘), sondern in einer dynamischen Interak­tion beider Aneignungsrichtungen zu­stande kommt(vgl. Rumelhart 1977; Stanovich 1980).

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Die Annahme eines solchen Zusam­menspiels trägt auch zum Verständnis von Leseschwierigkeiten und zur Pla­nung der Intervention bei. Ein Defizit kann durch einen Ausfall oder durch eine Schwäche in der Aneignungsfolge, aber auch dadurch gekennzeichnet sein, daß die Aneignungsfolge nicht ausrei­chend durch die grundiegenden oder benachbarten Strategiemuster abgestützt ist. Dadurch gewinnen in dem Modell die Instruktionszellen neben dem Haupt­strang der Aneignungsfolge an Bedeu­tung, die zur Vervollständigung der Matrix aus den beiden Eingaben abge­leitet werden können. Das Defizit mit seinem Umfeld liefert Anhaltspunkte für eine Diagnose mit Hypothesen für die Intervention, in der mehr direkte und mehr ausgleichende Vorgehenswei­sen oder auch Umwege geplant werden können. Besondere Fragestellungen ver­anlassen eine gründlichere Ausleuchtung einer bestimmten Region der Matrix und führen neben den eingetragenen zu weiteren und verfeinerten Selbstanlei­tungen. Das Modell ist offen für Ergän­zungen, die sich aus praktischen Erfah­rungen sowie den Fortschritten in der

HEILPÄDAGOGISCHE

Strukturiere

Verstehe Wort- u, Textfolgen

Forschung und Theoriebildung ergeben, und erlaubt z.B. die Veranschaulichung von Aufmerksamkeits- und Gedächtnis­strategien, auf die hier nicht mehr ein­gegangen werden kann. Der Anregungs­gehalt und die Flexibilität des Modells haben sich in den Fallstudien und Gruppenuntersuchungen des Projekts bewährt.

Fragestellungen

In den bisherigen Arbeiten zu den Lese­gesprächen sind in der instruktionspsy­chologischen Fragestellung zwei Schwer­punkte zu unterscheiden, die zu den Fallstudien und den Gruppenuntersu­chungen führen. Den Schwerpunkt in den Fallstudien, deren Anlage in der Konzeptplanung angesprochen wurde, bildet der präskriptive(vorschreibend­planende) Ansatz mit dem Ziel einer individuellen Diagnostik und einer an­schließenden Intervention in Form von Selbstanleitungen zur Verbesserung der Leseleistungen. In den Fallstudien wer­den im Wechselspiel von Theorie und Praxis folgende Fragestellungen über­prüft:

FORSCHUNG Band XVII, Heft 3, 1991