sachenzuschreibungen ergeben und die Form von Selbstanleitungen annehmen. Guidos Selbstanleitung„Mutig raten“ enthält für die Signierung ein Verhalten „raten“ und eine Qualifizierung des Verhaltens„mutig‘“. Weitere Klassifi­zierungen sind an Äußerungen zu den Inhalten(Textteilen) und zu den Stra­tegien orientiert.

Bei der Bearbeitung der Ergebnisse: in der Gruppe der Sonderschüler entstand vor allem im Hinblick auf weiterführende vergleichende Gruppenuntersuchungen das Bedürfnis, das aufwendige inhalts­analytische Auswertungsverfahren öko­nomischer zu gestalten und eine stati­stische Überprüfung der Gewichtungen zu ermöglichen. Dabei war nach dem Vorbild von Cross und Paris(1988) an vergleichende Clusteranalysen der Grup­penergebnisse gedacht. Für den Vergleich zwischen der Stichprobe der Sonder­schüler mit der zweiten Stichprobe der Grundschüler wurden„Fishers Exakte Tests‘ über jede der gemeinsamen Kate­gorien durchgeführt und dabei nach den Maßgaben von Harris(1984, S. 8) ver­fahren. Die Clusteranalysen nach der nicht parametrischen Cluster-Methode von Wong und Lane(vgl. Searle 1983, S. 29) beziehen sich auf die Verhältnisse innerhalb der beiden Lesergruppen und nicht auf einen Vergleich zwischen den Gruppen.

Die folgende Zusammenfassung der Er­gebnisse beruht auf Inhalts- und Cluster­analysen in aufeinanderfolgenden Aus­wertungsgängen. An Hand der Inhalts­analyse der Lesegespräche mit 23 Schü­lern und Schülerinnen einer Düsseldor­fer Sonderschule durch 4 Auswerter, die gleichzeitig Gesprächsleiter waren, Wur­de nach einer Zusammenfassung durch den Verfasser in einer weiteren Auswer­tung ein Kodierbuch erstellt. Die Inhalts­analyse der Lesegespräche mit 76 Mäd­chen und Jungen einer Wuppertaler Grundschule durch eine Auswerterin, die gleichzeitig Gesprächsleiterin war, fand an Hand des Kodierbuchs in einer wiederholten Bewertung statt. Bei der Auswertung wurde jede in einem Ge­spräch genannte Strategie, Schwierig­keit usw. nur einmal gewertet. Antwor­ten auf Suggestivfragen oder Wiederho­

Emil Schmalohr*

Metakognitive Instruktionsgespräche bei Leseschwierigkeiten

lungen von Antworten der Gesprächs­leiter fielen aus der Bewertung heraus.

Ergebnisse bei 23 jugendlichen Sonderschülern

Bei den 23 Jugendlichen im Alter von 12 bis 16 Jahren, mit denen an einer Sonderschule für Lernbehinderte in Düs­seldorf Lesegespräche geführt wurden, handelt es sich um die schwächsten Le­ser, die von den Lehrern der Schule benannt worden waren. Im Rahmen einer Lehrerfortbildung sollten Maßnah­men ergriffen werden, dem drohenden Analphabetentum bei diesen Jugendli­chen vorzubeugen. Zu diesem Zweck erhielten die Schüler in einer Leseklinik an der Schule einen besonderen Förder­unterricht, als dessen Ergänzung die Lesegespräche gedacht waren. Die Ge­spräche fanden während der normalen Unterrichtszeit in einem gesonderten Raum statt, wurden auf Band aufge­nommen und im Anschluß an die Fall­studien an Hand der Tonbandnach­schriften ausgewertet. Es folgt eine Zu­sammenfassung der wichtigsten Ergeb­nisse(vgl. Schmalohr 1990).

Auf die 7. Leitfrage„Wie liest Du eigent­lich“? nennen die Jugendlichen insge­samt 13 Strategiemuster, die sich in 5 Gruppen zusammenfassen lassen. Am häufigsten sind Äußerungen, die den Umgang mit den Buchstaben und das damit einhergehende schrittweise Lau­tieren betreffen. Im Zusammenhang mit den Anstrengungen des Dekodierens wer­den Verstehensprozesse nicht eigens er­wähnt. Das ist erst in den an 2. Stelle ran­gierenden Strategien des„Anguckens“‘ und„Wiedererkennens von Wörtern“ der Fall, wobei gleichsam auf Anhieb gele­sen wird. Bei der Benennung von Ver­stehensstrategien ist auf der anderen Seite nicht weiter vom Dekodieren die Rede. In einer 3. Gruppe von Antworten wie ‚lautes‘ oder„schnelles Lesen“ wer­den mehr übergreifende Strategiemuster angesprochen. In wenigen Fällen lautete die Antwort allgemein„Da ist ein Trick bei“, oder es blieb bei Antworten wie„Ich weiß nicht‘, wobei die Gesprächsleiter oft nicht weiter nachgefragt haben, so

HEILPÄDAGOGISCHE FORSCHUNG Band XVII, Heft 3, 1991

daß hier bei entsprechender Gesprächs­führung weitere Auskünfte wahrschein­lich sind.

Bei den Antworten zur 2. Leitfrage„Wo liegen die Schwierigkeiten?‘ ergeben sich 5 Klassen von Antworten. Neben den Schwierigkeiten mit dem Buchstabenle­sen von Wörtern, vor allem solchen, die nicht bekannt sind, haben emotionale Schwierigkeiten wie„Angst vor dem Vorlesen‘ oder„Weil es so schwer ist‘“ ein großes Gewicht. In diesen Schwie­rigkeiten spielen neben den sozialen Be­wertungen auch Selbstbewertungen eine Rolle, die im Zusammenhang mit den „Ich weiß nicht‘“-Antworten abgeklärt werden sollten.

Als Ursachen der Schwierigkeiten, die im 2. Teil der 2. Leitfrage ‚,...und woran liegt es Deiner Meinung nach?‘“ ange­sprochen werden, stehen— wie bei den Schwierigkeiten selbst— wieder die nega­tiven Gefühle sehr stark im Mittelpunkt. Mehr als die soziale Situation werden in den Antwortklassen die eigene Motiva­tion(„Keine Lust haben“ oder„Nervös sein“) und noch häufiger Könnensmän­gel hervorgehoben wie:„Schlecht sein“, „Nicht wissen, wie es geht‘,„Bloß raten zu müssen“. Wichtig wäre hier, die Ge­sprächsführung noch mehr auf die Unter­scheidung von Motivations-(z.B. man­gelndes Üben) und Fähigkeitsmängeln (z.B. ‚„Gelesenes nicht aussprechen zu können‘“ oder Sprachschwierigkeiten) als Ursachenannahmen bei den Lesern auszurichten.

Die 3. Leitfrage„Wie kannst Du Dein Lesen verbessern?‘ führt zu vier Ant­wortkategorien unter denen konkrete Hinweise auf den gezielten Einsatz be­stimmter Lesestrategien an erster Stelle stehen wie:„Langsamer lesen‘‘,„Wörter merken*‘‘, ‚„Buchstabenlesen‘“. Nimmt man die allgemeiner gefaßten Vorschläge hinzu,„Mehr zu üben“ und„Sich selbst zu helfen‘, dann läßt das auf günstige Vor­aussetzungen für weitere Lernanstren­gungen schließen. Oft wird aber auch Hilfe von außen erwartet wie„Nachhilfe durch den Lehrer“, oder es wird hilflos geklagt„Zu Hause ist keiner, der helfen kann‘‘. Hilfloses Annehmen von Unver­änderlichkeit ist sicherlich am bedenk­lichsten, wenn nach Verbesserungsmög­

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