Material oder Veranschaulichung gestellt), die Subtraktionsaufgabe schlechter gelöst wurde als die Addıtionsaufgabe. Dieses Phänomen trat auch zu Beginn der Klasse 1 auf. Zu beiden Zeitpunkten wird deutlich, dass dıe Nutzung von Material oder Veranschaulichungen dazu führt, dass Subtraktionsaufgaben vorwärtszählend gelöst werden.
Betrachten wir nun noch die Aufgaben zum Rechnen mit unbenannten Zahlen an.
Wie viel sind fünf und zwei zusammen? Ich nehme_ von zehn vier weg. Wie viel habe
ich noch?
Beide Aufgaben wurden- erwartungsgemäß- von fast allen Kindern gelöst. Der deutliche Zuwachs richtiger Lösungen ist auch der Abbildung zu entnehmen. Das ist nicht verwunderlich, weil dies Ja Gegenstand des Mathematikunterrichts in Klasse 1 war.
Rechnerisches Lösen von Additions- und Subtraktionsaufgaben(nur formal) erfolgreich
1,20 A 5 0,40 0,00
Relative Häufigkeit
"Wie viel sind 5 und 2"Ich nehme von zehn ver zusammen?" weg. Wie viel habe ich
| noch?"
Abbildung 29
Hinsichtlich der Frage des Vorgehens beim Lösen der Aufgaben erhielten wir ähnliche Antworten wie beim ersten Interview:„Überlegt.‘“„Im Kopf gerechnet.“„Gezählt.“
Es wurde aber auch gesagt.„Das weıß ich eben.“ In einer Klasse sagten vier Kinder explizit, dass sie diese Aufgabe auswendig wissen.
Beobachten konnten wir neben dem Zählen(mit bzw. ohne Fingernutzung) z.B. folgende Strategien oder Erklärungen für das ermittelte Ergebnis:
°„10 weniger 5 sınd 5, weniger 4 sind dann 6.“(Dieser Junge hatte im ersten Durchgang mit falschem Ergebnis 7 ermittelt.)
oe„Weil 6+4= 10“(Die Zerlegungen der 10 spielten im Unterricht eine große Rolle.)
ee„o+4= 10 und dann habe ıch rückwärts gerechnet‘(Im ersten Interview wurde mit den Fingern gezählt.)