Überprüfen wir, ob es Kinder gab, die alle bzw. den überwiegenden Teil der Aufgaben bewältigten.
__________ alle Aufgaben richtig_| drei Aufgaben richtig|zwei Aufgaben richtig 3
1 von 24(27+39 f) von 24(2x Add., 1x o.Ü.) 9 von 82(11%) 8 von 82(10%) 9 von 82(10%)
Auffällig war, dass es einige Kinder gab, die als einzige Aufgabe die Subtraktionsaufgabe ohne Übertrag richtig gelöst haben(in den Klassen A, B und C je zwei Kinder und in der Klasse D ein Kind).
Nur die Additionsaufgabe ohne Übertrag lösten in Klasse D vier, in den Klassen A und B kein und in der Klasse C ein Kind. Ein Kind löste die Additionsaufgabe ohne Übertrag und die Subtraktionsaufgabe mit Übertrag korrekt.
Also kann für die von uns befragten Kinder nicht davon gesprochen werden, dass ihnen das Lösen unbekannter Subtraktionsaufgaben deutlich schwerer fiel als das Lösen unbekannter Additionsaufgaben. Dies stimmt uns sehr nachdenklich, da wir in anderen Untersuchungen” (allerdings zu einem späteren Zeitpunkt in der Schullaufbahn der befragten Kinder) feststellen mussten, dass Subtraktionsaufgaben erheblich schlechter gelöst werden konnten als Additionsaufgaben.
Wenn Kinder„nur“ zwei Aufgaben richtig lösten, traten die beiden Fälle: e beide Addıtionsaufgaben e beide Aufgaben ohne Übertrag gleichberechtigt auf. Es gab aber auch Fälle wie den oben bereits genannten.
Bereits diese Ergebnisse machen auf die weiterhin vorhandene extreme Heterogenität in den Lernvoraussetzungen für den Lernstoff der Klasse 2 aufmerksam. Die vorhandenen Unterschiede werden noch deutlicher, wenn man sich die Fähigkeiten der Kinder und die bei der Lösung beobachteten Lösungswege und Strategien genauer anschaut.
Einige Kinder waren nicht in der Lage, die geschriebenen Zahlzeichen zu lesen,„kenne ich noch nicht‘, war z.B. von einem Mädchen zu hören, oder es gab Schulterzucken, nach der Frage, ob das Kind es versuchen will, die Aufgaben zu lösen, oder es wurde 34 und 23(also die„typische‘ Vertauschung der Ziffern) gelesen und gesagt„das kann ich noch nicht“. Andere Kinder lösten die Aufgaben ganz schnell, z.T. im Kopf, ohne dass sie uns sagen konnten oder wollten, wie sıe die Aufgaben gelöst haben, oder nutzen Strategien, wie wir sie im folgenden skizzieren.
Doch werfen wir zunächst einen Blick auf die verwendeten Arbeitsmittel.
In allen Klassen standen den Kindern zu Verfügung: Hunderterpunktefeld, Plättchen,(Hunderter)Rechenrahmen, Rechengeld und ın der Klasse 1 zusätzlich Zahlenstrahl und Zehnerstreifen. Die Kinder wurden nicht explizit aufgefordert, ein Material zu nutzen, ihnen wurde lediglich gesagt, dass sie alles verwenden können, was auf dem Tisch liegt.
” Vgl. Grassmann, M;. u.a. Untersuchungen zu Vorkenntnissen und informellen Lösungsstrategien zu zentralen Inhalten der Klasse 3, in SWZ 1998, Teil IH. 16; S. 51-58; Teil IT 17; S. 44- 48
und Grassmann, M. Kinder wissen viel- zusammenfassende Auswertung einer mehrjährigen Untersuchung zu mathematischen Vorkenntnissen von Grundschulkindern, Schroedel, Hannover, 2000
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