davon zu finden. In den letztgenannten Plänen muss der Lehrer zugunsten einer größeren Kreativıtät selbst die Transferleistungen für dıe Größe Geld erbringen.

In diesem Falle sollten Lehrbücher für die Lehrerinnen und Lehrer Unterstützung sein. Das gilt besonders dann, wenn Lehrerinnen und Lehrer den Mathematikunterricht gestalten ohne eine Ausbildung in diesem Fach zu haben.

Wie sieht nun die Realisierung der beschriebenen Forderungen in ausgewählten Mathematik­büchern der Klasse 1 aus dem Blickwinkel unserer aufgestellten Hypothesen vom Beginn und Ende der Klasse 1 aus?

In nur zweı der analysierten Bücher(Rechenwege, Primo) sind Aufgabenstellungen zur Größe Geld gleich zu Beginn der Bücher zu finden, die auch für das Erfassen der Lernausgangslage eingesetzt werden können. Fehlen solche Aufgaben zur Erhebung der Lernausgangslage, hat der Lehrer bzw. die Lehrerin kaum die Möglichkeit die individuelle Bevorzugung des einen oder anderen Zahlaspektes bei einzelnen Kindern zu erkennen und darauf zu reagieren. Die Lehrperson findet ın diesen Büchern, aber auch ım„Zahlenbuch““ und ım„Mathehaus“ Auf­gabenstellungen zum Ermitteln des Lernstandes bezüglich des Arbeitens mit Geld.

Untersuchungen von Franke und unsere eigenen Beobachtungen zeigten, dass sich die Vorer­fahrungen der Kinder zur Größe Geld aufgrund einer veränderten Kindheit und durch den Wechsel von Deutscher Mark und Pfennig zu Euro und Euro-Cent abgenommen haben. Des­halb sind wir der Meinung, dass sowohl in der Vorschule als auch im mathematischen An­fangsunterricht dem Arbeiten mit dieser Größe eine verstärkte Aufmerksamkeit zukommen muss. Das bedeutet, dass die Kinder mit der Größe Geld sowohl in Anwendungssituationen als auch beim Neuerwerb von Wissen(hier besonders als Veranschaulichungsmittel) arbeiten sollten.

So wırd auch ın modernen Schulbuchkonzepten immer wieder auf den Aspektreichtum des Zahlbegriffes hingewiesen. Geld spielt dabei höchstens in dem Sinne eine Rolle, Zahlen in der Umwelt zu betrachten. Nach wie vor dominieren Kardinalzahl-, Ordinalzahl- und verein­zelt der Operatoraspekt, obwohl die Verwendung des Geldes hier von Anfang an dem Zahl­begriffsverständnis dienlich sein könnte. In den von uns analysierten Büchern haben diesen Aspekt für das Erfassen und Darstellen von Zahlen das„Mathehaus‘“ und recht vereinzelt „Primo“ und„Rechenwege*“‘ entsprechende Aufgabenstellungen anzubieten. Aufgabenstellun­gen wie:“Stelle die Zahl x mit Münzen und Scheinen dar!“ haben wir in den Lehrbüchern kaum gefunden. Auch für Zahlzerlegungen wird an dieser Stelle das Geld kaum genutzt. Das Darstellen von Zahlen mit Geld ist dann auch Voraussetzung dafür, dass Kinder Rechengeld für das Finden informeller Lösungsstrategien zu den noch nicht im Unterricht behandelten Aufgabenklassen nutzen. Auch diese Angebote sind in den Lehrbüchern unterrepräsentiert (z.B.: Nussknacker, Leonardo, Welt der Zahl). In diesen Büchern wird die Größe Geld isoliert behandelt. Allerdings ist allen Büchern der Einstieg in die Behandlung durch realistische Sachverhalte recht gut gelungen. Häufig wird später zur Einführung neuer arithmetischer In­halte Geld zur Veranschaulichung gewählt.

In den„Rechenwegen‘‘, ım„Zahlenbuch‘“ und im„Mathehaus‘* wird das Rechengeld mehr oder weniger genutzt, um damit leichter individuelle Lösungsstrategien beim Addieren und Subtrahieren„reiner“ Zahlen zu finden. Bei dieser reduzierten Anzahl von Angeboten kann vermutet werden, dass die Kinder das Rechengeld von sich aus wohl kaum zum Finden eige­ner Lösungswege einsetzen werden, denn der Einsatz des Rechengeldes setzt die Fähigkeit des Darstellens von Zahlen mit dem Material voraus.