Auswertung

Betrachtet man die Lösungen aller Additions- und Subtraktionsaufgaben, so ist auffallend, dass die Addıtionsaufgaben, die ohne Material gelöst werden mussten, besser bewältigt wur­den. Die Subtraktionsaufgaben dagegen wurden mit Geld(enaktiv und ikonisch) besser ge­löst, da hier eın Vorwärtsarbeiten, eine Umwandlung der Subtraktionsaufgabe in eine Additi­onsaufgabe, die vorwärtszählend bewältigt wurde, möglich war. Auf die Fragen:„Wie kommst du darauf?‘„Woran hast du gedacht?‘ erhielten wir folgende Antworten:

e„An meine Finger.“

e„Ich habe nachgedacht.“

e„Ich rechne im Kopf.“

e„Ich habe gezählt.“

e„Ich denke an Schafe.“

3.2 Zusammenfassende Bemerkung, Auffälligkeiten

Insgesamt zeigt auch diese Untersuchung wieder, wie heterogen das Wissen und die Fähigkei­ten sınd, die Kinder beim Schuleintritt mitbringen. Das Wissen um unser Geld und die Fähig­keiten ım Wechseln und im Rechnen mit Geld sind insgesamt zu Schulbeginn nicht so stark entwickelt wıe wir es bei arıthmetischen Inhalten bisher feststellen konnten.

In dieser Untersuchung wurden sehr große Probleme bei der Unterscheidung zwischen Anzahl und Wert deutlich. Zu Schulbeginn ist das Geld also keineswegs eine Hilfe beim Rechnen. Eher im Gegenteil: Bei den Aufgaben ohne Geldeinheiten schnitten die Kinder zum Teil besser ab als bei den anderen Aufgaben.

Den Kindern in unserer Untersuchung gelang es in der Regel immer dann die Aufgaben zur Addıtion und Subtraktion mit Geld zu lösen, wenn sie in der Lage waren, die Geldwerte ın Kardınalzahlen oder Zählzahlen zu übersetzen und die Ergebnisse dann zählend zu ermitteln. Als häufig genutzte Strategie haben wir das Zählen mithilfe der Finger, wobei die Finger meist dynamisch genutzt wurden, festgestellt.

Geld kann also am Schulanfang keinesfalls im Sinne des Sachrechnens als Lernprinzip zur Einführung arıthmetischer Operationen genutzt werden, es muss ein selbstständiger Unter­richtsinhalt sein. Mit den von uns festgestellten Ergebnissen kann der Umgang mit Geld am Schulanfang nicht genutzt werden, um Zugang zu arıthmetischen Einsichten zu finden. Wie die Situation zum Ende der Klasse 1 aussieht, werden wir bei der zweiten Datenerhebung feststellen.

Unsere Untersuchungsergebnisse zeigen darüber hinaus, dass die Nutzung von Material— hier Geld— das Vorwärtszählen auch bei der Lösung von Subtraktionsaufgaben unterstützt. Erst als kein Material mehr zur Verfügung stand, wurde rückwärts gezählt und demzufolge lösten die Kinder die Subtraktionsaufgaben deutlich schlechter als die Additionsaufgaben(vgl. Auswertung der Aufgaben 3.3 bıs 4.2). Das Vorwärtszählen gibt vielen Kindern also offen­sichtlich zu Beginn ihrer Schullaufbahn eine größere Lösungssicherheit als das Rückwärts­zählen. Wann immer es ging, nutzten die Kinder Strategien des Vorwärtszählens auch zur Lösung von Subtraktionsaufgaben. Hier ist also eine von uns schon mehrfach erhobene Forde­rung wieder zu stellen: Das Rückwärtszählen muss im Unterricht als erste Lösungsstrategie für Subtraktionsaufgaben stärker betont werden.

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